·低年级阅读教学怎么教?

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帖子  蒋淑仙 于 周五 十二月 06, 2013 5:23 pm

低年级阅读教学怎么教?

发表于《小学语文教学》杂志2010年第11期

  主持人:薛法根
  参与人:沈玉芬 姜欢晓 孙建兵 张 勍 王晓奕 朱菊英 钱一欢

  主持人语:
  比“怎么教”更重要的是“教什么”,教什么样的内容,就用什么样的方法,适切的才是有效的;比“教什么”更重要的是“为何教”,要实现什么样的目标,就选择什么样的内容,适合的才是最好的。因此,围绕“怎么教”这个话题,我们需要作系统的思考,着力解决三个问题:如何设定低年级阅读教学的年段目标?如何从文本中研制出适宜的低年段阅读教学内容?如何根据教学内容和低年段学生特点,选择适切的教学方法与策略?

设定合理的教学目标

  主持人:
  就目前的阅读教学现状而言,低年段、中年段、高年段的课基本上是一个模式,很难分清年段,都是粗略地教一教字词、读一读课文后,就是跟着课文的思想内容跑,翻来覆去地问“你读懂了什么”、“你悟到了什么”、“你想到了什么”……往往一篇课文教完了,低年段的学生有相当一部分连课文都没有读正确、读流利,更不要说有感情地朗读了。而一个根本原因就是语文教师不能正确把握各年段的阅读教学目标,或越位,或缺位,造成阅读教学的盲点。更有甚者,教学时跟着课文内容跑,跑着跑着必然就把既定的教学目标跑丢了。因此,设定合理的教学目标,是改变低年段阅读教学高耗低效的有效策略。

  沈玉芬:
  《语文课程标准》针对阅读教学,在“总目标”中提出了“具有独立阅读的能力,学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感,注重情感体验,发展感受和理解能力。能阅读日常的书报杂志,能初步鉴赏文学作品,丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上”的具体要求。归纳起来就是4个方面:阅读的方法与能力;阅读的理解与体验;阅读的容量与积累;阅读的态度与习惯。低年段的阅读教学目标应仅仅围绕学习“阅读力”这个核心,设定在4个方面:
  (1)识读。借助文本正确认读1800个汉字,奠定文本阅读的基础。
  (2)朗读。学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文,做到“不错字、不添字、不掉字、不重复、不破句、、不指读、不唱读”。
  (3)阅读。了解词句的意思,能读懂浅近的童话、寓言、故事,对感兴趣的人和事有自己的感受和想法,乐于与人交流;课外阅读总量不少于5万字。
  (4)诵读。在文本阅读中丰富情感积累,并背诵优秀诗文50篇。
  需要指出的是,这里的“识读”是借助工具识字;“朗读”是出声地读;“阅读”是不出声地读,是静思默想,潜心体会;读”则重在背诵积累。所有的“读”的能力都需要“情”的内在推动,逐步从“愿读”,到“乐读”,到“好读”,到“勤读”,直至“独立读”。

  姜欢晓:
  面对具体的课文,我们往往感觉这个不能少,那个不能丢,于是教学目标就显得多而杂。事实上,每一篇课文的教学目标,正是从上述4个方面着手,根据文本的教学价值和学生发展的需要,设定具体而集中的教学目标。以二年级《狼和小羊》为例,就可以设定这样4个教学目标:
  1.借助拼音,正确、熟练地认读文中的14个生字及组成的词语;按笔顺描红9个生字。
  2.根据对话前的提示语,区分角色说话时的语气、语调,学习有感情地朗读“反问句”;在教师指导下,练习分角色朗读。
  3.联系故事内容,分辨善恶,对“狼”和“小羊”作出自己的评价。
  4.熟记故事情节和角色对话内容,和同学合作排演情景剧。
  在这4个教学目标中,我们可以看到朗读教学是本文的重点目标,表述具体而明确,集中在反问句的感情朗读训练及角色朗读指导。同样一个教学目标,在表述上还需做到清晰、可测。
  一是教学目标的行为主体是“学生”,而不是“教师”。“使……”、“让……”等句式就颠倒了主体位置,宜表述为“在教师指导下”、“借助文本中的注音”等,表明学生是在什么样的学习条件下达到目标的。
  二是教学目标的行为动词是适度的,可区分水平层级,而不是模棱两可的。如同样是“积累”,可以分为“认读、复现、辨别、运用”等不同的层级水平,而《狼和小羊》中的积累目标则定位在“熟记”及“表演”,及在情景剧中的运用水平,这样的文本语言积累是在表演中体现出来的,实现了在运用中积累的教学目标,远胜于背诵课文、复述故事或者默写语段。
  三是教学目标是可测的。阅读教学目标是学生的行为能力目标,应该表述为可以观测与监测的行为动作,如“分辨”、“区分”等,而慎用描述心理状态的词汇,如“体会”、“感悟”等。可测的教学目标将有助于我们根据目标选择教学内容及设计教学活动。
  简而言之,合理的教学目标是在把握阅读教学总目标的前提下,准确界定年段教学目标的水平层级,进而根据不同的课文,设定具体而集中的教学目标,用恰当的语句加以表述。
  诚然,教学目标的合理与否,还需看是否切合学生的发展需要,学生的阅读水平差异决定了教学目标的差异,设定在学生的“最近发展区”,才应该是最合理的。

(作者单位:江苏吴江市盛泽实验小学/吴江市芦墟实验小学)


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帖子  蒋淑仙 于 周五 十二月 06, 2013 5:24 pm

研制合宜的教学内容

  主持人:
  阅读教学中核心内容的选择其实就是对文本教学价值的挖掘,对具体的一篇课文的教学内容的选择。要明确小学语文低年段阅读教学的核心内容,我们首先要区别三个概念:语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容。

  孙建兵:
  王荣生教授指出:语文课程内容是语文课程具体形态层面的概念,指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、价值观等要素;语文教材内容是语文教材具体形态层面的概念,指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息;语文教学内容,则是语文教学具体形态层面的概念,从教的方面说,指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成教材的沿用,也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换。
  课程内容、教材内容、教学内容三者相互联系又相互制约。我们科学地将这三者隔离开了,我们就会自觉地将目光锁定在“用什么去教”才能实现课程内容目标这一特定的层面。教师才可以引导学生感知知识,掌握知识,发展思维,开发智力,进而形成技能、技巧,并能使学生在道德、情操、审美意识等方面得到发展。
  阅读教学的篇目都是以“选文”的形式出现的。“选文”作为学习课程内容的途径,给我们教师带来的复杂性就是要学会择取。“选文”中可能会出现很多的知识点,但有些知识点并不是在低年级就要求学会的(对低年级学生来说,很多知识点只需要接触,停留在了解的层面即可),有些知识点可能在以前的篇目中已经出现过了。成篇的课文,相当于教学中的直观教具,它给知识的学习添补进经验性的感知。但是感知教具并不是教与学的目的,目的是要通过教具,使学生理解和掌握知识。而教材中的课文,用的其实也并不是整篇的“文”,多数情况下,派用场的只是某一侧面的某一点或某几点。但是这些知识点是粘附在整篇的课文中的,这就要求我们教师准确地确定一篇文本中什么是核心的教学内容,什么是次要的。选文教学内容的确立不像低年级识字教学篇目这样的清晰和直白。这要求我们教师要有统观教材的能力,要对照年段教学目标,有选择性地确定教学内容,创造性地使用教材。
  以苏教版二年级下册第10课《沉香救母》为例,这是一篇民间神话故事,为了阅读的方便,分为两篇,第一篇是立志学艺,第二篇是劈山救母。《沉香救母(一)》是故事的第一部分,讲述的是小沉香从父亲口中得知母亲被心狠手辣的二郎神压在华山脚下,他立志救出母亲,于是上山拜师学艺,刻苦练功,终于练就一身高强的武艺,表现了沉香为了解救母亲,不怕吃苦,顽强学艺的可贵品格。课文的语言特色,即文本的核心教学价值,主要表现在三个方面:1.并列式的四字词语使文章显得十分生动。如“寒冬腊月、盛夏酷暑、起早贪黑、习武练功、腰酸背疼”等。2.关联词语的运用,使语句的表达更丰富。如文中 “一……就……”和“不管……还是……都……”的句式。3.运用动作描写表现人物丰富的内心活动。
  根据年段目标及课文所蕴含的知识点,我们确定如下三个教学内容板块:
  板块一:认读积累。认读并识记文中的10个生字及并列式的四字词语,如“寒冬腊月、盛夏酷暑、起早贪黑、习武练功、腰酸背疼”等。
  板块二:朗读想像。借助文中人物的行为动作,想像情景,体会人物丰富的内心活动,学习有感情地朗读课文。如“沉香望着苍老的爸爸,默默地攥紧了拳头”等。
  板块三:词句理解。认识“一……就……”、“不管……还是……都……”等句式,并了解这些句式所表达的意思所在;了解“才”字的不同含义,如“沉香再三追问,爸爸才含着眼泪说出了真情”、“二郎神心狠手辣,神通广大,你才是个8岁的孩子,怎么能对付得了他呢?”
  当然,这篇课文中还有很多的内容是可以讲授的,很多方面能力是可以训练的。比如复述课文,补充故事内容以培养学生阅读兴趣等。但这些不是这篇课文的核心价值所在,有些知识点、技能不一定非要在这篇课文中来学习。

  张勍:
  孙老师是就一篇独立的课文而言,其实,阅读教学要善于将一篇篇课文与活生生的生活结合起来,创造性地研制出切中学生心坎的教学内容来,以推进语文课程内容建设。
  在这方面,薛法根老师所倡导的组块教学,提炼了行之有效的具体策略。他打破一本教材的局限,引领学生将语文学习与社会生活融合起来,从生活中选择适合的学习内容,形成三个动态、即时、开放的教学内容板块:
  (1)以语文核心知识为“内核”的内容板块。核心知识是学生学习语文最基本、最常用、最具摄取性的知识,包括陈述性知识、程序性知识等。教师要从教材文本中发现这些隐藏着的核心知识,进而围绕某一个核心知识点,从文本中选择合适的学习材料,按照“教—学—练”的不同功能,组成教学内容板块,以实现“举一反三”的教学效果。
  (2)以学生语文能力为“内核”的内容板块。基于小学语文课程(能力)标准,依据布鲁姆能力目标分类学,确定学生年段能力发展目标群,并以此为“内核”,从教材中选择适合学生某项能力训练的语文学习项目,整合成教学内容板块,实现“举三反一”的教学效果。
  (3)以语文问题解决为“内核”的内容板块。紧密联系学生的生活实际,提取学生面临的各类语文生活问题,并以问题解决为“内核”,选择相应的语文解决策略,设计成适合学生实践运用的内容板块,以形成“生本化”的语文内容。
  在阅读教学中,他以现有语文教材为蓝本,唱好“三步曲”,组编切合学生学习的教学内容“板块”。一是“减”:运用减法思维,将每篇课文中值得教又值得学的“精华”筛选出来,作为教学内容的“内核”。这个内核可以是一个词、一句话、一个语段,也可以是一个技能点、一个情感点等。二是“联”:根据 “内核”,将社会生活中与之相联并适合学生学习的内容选编进来,以相同的内容丰富“内核”;以相似的内容区分“内核”;以相反的内容凸现“内核”。以此拓宽学习领域、开阔学生视野。三是“整合”:围绕“内核”,将选编的相关内容有机组合,理清序列,形成一个具有聚合功能的教学“板块”。
  看来,研制合宜的教学内容,必须要对文本作深度解读,以提炼具有核心教学价值的语文知识,进而调制出适宜的教学内容;必须要将文本和生活联系起来,生成具有多重功能的教学内容板块,以适应学生的发展需要。而更为重要的是,必须切合年段学生的年龄特点,“什么样的年龄读什么样的书”。否则,就会催生“年纪轻轻的博士与老态龙钟的儿童”。

(作者单位:江苏吴江经济开发区山湖花园小学/吴江市盛泽实验小学)


蒋淑仙

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帖子  蒋淑仙 于 周五 十二月 06, 2013 5:24 pm

选择合适的教学方法

  主持人:
  “怎么教”是一个方法问题,方法没有好坏,只有适合与否,解决什么样的问题就应当用什么样的方法。阅读教学中,应针对不同的教学内容和学生实际,选择合适的教学方法与策略。

  王晓奕:基于儿童的学习需要。
  所有的“教”都是为着“学”,教学方法实质上是“教学生如何去学的方法”。教学的方法尽管千变万化,但都离不开一个基点,那就是儿童的学习需要。我们从于永正等特级教师的教学中,就可以琢磨教学方法后面的道道来。比如造句训练,一般教师停留在“对”,而不求“好”,更不知道造句对于低年段的学生来说,是一个难题。难就难先有词语,再根据词语去“搜索”或者“编造”一个能用得上这个词语的内容。仅仅指导学生理解词语的意思和用法,是难以满足低年级学生的学习需要的。因为对于他们来说,创设一个语言的运用情境,显得更加迫切。于永正老师在指导低年级学生造句时,就用了几个“绝招”:
  【例1】现场运用
  师:先看看“流利”这个词在哪一句话里,找出来读读,看看是说什么的。
  生:(读)那位同学读得很流利,很有感情,周总理不住地点头。
  师:这里的“流利”是说读书读得熟练——还记得这首诗吗?谁能背下来?
  生:(背)“锄禾日当午,汗滴禾下土……”
  师:他背得怎么样?谁能说一说?要求用上“流利”这个词。
  生:××同学背古诗《锄禾》,背得很流利。
  生:××同学背得多么流利,多么有感情啊!
  师:请小朋友观察我在干什么,然后用“流利”说一句话。(老师拿出钢笔在纸上作写字状;钢笔不下水,甩了甩还是不大下水。)
  生:于老师在纸上写字,钢笔不大下水,写字很不流利。
  师:换一支笔,看看这支笔怎么样。(用另一支笔很流畅地写出了“高山流水”四个字)
  生:于老师这支笔写字很流利。
  生:于老师用一支彩色的钢笔,很流利地写出了“高山流水”四个字。
  【例2】续编故事
  师:小朋友都知道,孙悟空生来爱动、坐不住,有一天,唐僧叫孙悟空坐下来念经,猪八戒一听了,他在唐僧旁边说了一句话,里面有“安安静静”这个词。小朋友们想一想,猪八戒会说什么?
  生:师父,你从来没见猴哥安安静静地念过经!(笑声)
  生:师父,猴哥的屁股坐不住,他怎么能安安静静地念经呢?
  师:猪八戒就是这么说的。(众笑)谁能把刚才的小故事连起来讲一讲?
  生:有一天,孙悟空犯了错误,唐僧叫他坐下来念经,猪八戒一听,笑了。他对唐僧说:“师父,猴哥的屁股坐不住,他怎么能安安静静坐下来念经呢?”
  无论是创设情境还是续编故事,都满足了孩子的好奇心和求知欲,更将词语的运用具体化、情境化了,为低年段学生用词说话、造句提供了条件、设置了阶梯,使学生能逐渐学会“爬坡”。因此,这样的造句指导方法赢得了孩子。

  朱菊英: 为了目标的有效达成。
  教学方法是实现教学目标的手段,根据低年段阅读教学的核心目标,我们可以选择有效的教学方法。不同的教学目标,就要用不同的教学方法。
  【例1】正确、流利地朗读课文。
  不添字,不漏字,不读错字,就是“正确”。要想达成这样的目标,就要过好认读关。由于受方言的影响,字的发音难点在各地不尽相同。比如吴方言地区,翘舌音、前后鼻音的字是最难读准的,便成为读“正确”必须突破的难点。因此,在教学中就要将这些词语归类指导,通过反复地“示范朗读”、“对比辨析”等方法,强化正确读音,直至熟能生巧。
  怎样才算“流利”?就是要做到不唱读、不顿读,应该词语连读,长句有语意的停顿,并有一定的语速。我们还要明确,“读得快”并非我们所需的“流利”。朗读一段话,一定要注意句子和句子之间的停顿;朗读一篇文章,还需注意一个自然段和一个自然段之间的停顿。低年段的朗读教学中,我们可以从“读词语”入手,经过“读词—读词组—读短语—读短句—读长句”这样的训练顺序,循序渐进,逐步增长学生连贯朗读的单位长度,从而读流利。
  比如苏教版一年级上册《小河与青草》一文中有一个长句:“这要感谢你呀!是你把河岸上的泥土紧紧抱住,要不,我早就变成浑浊的泥水了。”教学中采取分步训练的方法,依次指导学生朗读:
  河岸的泥土 浑浊的泥水
  把河岸的泥土/紧紧抱住 变成/浑浊的泥水
  是你/把河岸的泥土/紧紧抱住 我/早就变成/浑浊的泥水了
  每一次朗读时,词语或短语的重音都发生了变化,朗读的停顿和重点自然就分明了,于是,再读整个长句,便自然就有了停连,就有了节奏。这样的分步训练指导方法,对于“读流利”这个教学目标而言,是最实用,最有效的。至于“有感情地朗读”,教学方法就应该更丰富了。
  【例2】结合上下文和生活实际了解文中词句的意思。
  “了解”一词非常准确地指出,低年级的词句理解是浅层次的、感性的,不必追求深入的理性分析,跟中高年段“理解词句的意思,理解关键词句在表情达意上的作用”有着明显的界限。因此,面对一篇课文选择哪些词语让学生了解时,我们应该坚持三不选原则:学生已经懂了的不选,学生自己能读懂的也不选,讲了之后,学生依然不懂得也不选。了解词义的教学方法不一而足:(1)借助图画了解意思。比如《春到梅花山》中“晶莹透亮”的意思。引导学生从图画入手,说一说看到梅花怎么样的。学生说出梅花的花瓣很薄,在阳光下像透明了一样,这时老师就可以适时亮出“晶莹透亮”这个词语了。《美丽的丹顶鹤》中,看图指出哪只丹顶鹤在“引吭高歌”?哪只丹顶鹤在“展翅飞翔”?图与词对应,就无须解释,自然心领神会。(2)借助文本中描述性的情境来了解意思。比如《梅兰芳学艺》中,借助“梅兰芳常常紧盯空中飞翔的鸽子,或者注视水中游动的鱼儿”来了解“勤学苦练”的意思;(3)用学生生活经验来了解词句的意思。汉语具有意合的特点,很多词语只可意会,不可言传。因此,只要学生能从生活中找出例句,就无需赘言。“会用”是最高层次的“理解”,有时语气费劲脑筋去解释,不如让学生用词说话。
  钱一欢:应对课堂的教学现场。
  课堂教学千变万化,预设之外的问题层出不穷,而教学的精彩正在于教师能敏锐地发现其间的教学内容,作出机智的处理,艺术性地化解难题,生成师生的教学智慧。这样即兴而生的教学方法,便是教师的教学智慧所在。应对课堂的现场,恰到好处地运用教学方法,应是我们教学的一种追求。
  “《乡下孩子》这首儿童诗歌以短短四小节描写出了乡下孩子丰富多彩的游戏、劳动等生活情景,反映了他们幸福愉快的童年生活,抒发了热爱农村广阔天地的思想感情。”在备课本上写完这段话后,我不禁暗自担忧:或许让孩子感受父母的疼爱,回味嬉戏玩乐时活泼愉快的童年生活不难,但要让学生体会乡下孩子的懂事勤劳,感受农村天地的广阔和前景的光明,继而增强一份自豪感与满足感便不是一件易事了。
  为更好的贴近孩子的生活,教学第二节“孩子们编故事、吹歌曲来嬉戏”和第三节“孩子们挖野菜,逮小鱼来为家里干活”这一感悟环节里,我问到:“小朋友们,我们乡下孩子的生活真是丰富多彩、幸福愉快啊!谁来说一说自己的乡下生活?”我话音未落,小杰就举手发言了,说道:“老师,我不是乡下孩子,我要做城里孩子。”他的话音刚落,其余好几个学生也随之附和,都嚷着:“我家也不在乡下,我早就是城里孩子了。”
  我望着他们稚嫩的小脸,从来不曾体会过自己班上的孩子有着这样一种认识,他们幼小的心灵中究竟是怎样界定“乡村”和“城镇”的呢?
  于是,我一改课前预设,开始通过诗歌中精选的孩子日常生活的事例,让学生们体会乡下孩子的聪明灵巧,看到乡下孩子的勤劳能干,更让他们享受到他们所活动的天地,嬉戏的方式,所干的事情,甚至是所呼吸到的最原始的最自然的空气都是城里孩子所难能涉及的!“同学们,老师也是在乡下长大的孩子。”我动情地说着,“草长莺飞二月天,拂堤杨柳醉春烟。儿童散学归来早,忙趁东风放纸鸢。这首诗就是美好乡村生活的最真实的再现,有美景,更有孩子们充满生活情趣的生机勃勃的画面。细细回味,多么令人陶醉啊!”
  学着学着,孩子们兴奋了;听着听着,孩子们着迷了;读着读着,孩子们回家了——回到了那父母爱抚,社会熏陶的温暖怀抱中,回到了那风雨锻炼,阳光沐浴的广阔蓝天下。慢慢地慢慢地,孩子们沉醉在诗意的乡间小路上。
  原来,变换一下既定的教学方法,顺应孩子的学习状态,语文课堂就变得如此美丽。

(作者单位:江苏吴江市盛泽实验小学/吴江市八都中心小学/吴江经济开发区天河小学)


  主持人结语:

  “教什么”、 “怎么教” 、“为何教”,是语文阅读教学永恒的命题。“教什么”需要我们具有课程意识;“怎么教”需要我们既有教学意识;“为何教”需要我们具有反思意识。
  教学无涯,却有境界。有人用三个算式分别表示三个不同层次的教学。第一个层次的教学叫“告诉”,用“3×5=15”表示;第二个层次的教学叫“启发”,用“3×5=?”来表示;第三个层次的教学叫“唤醒”,用“3×5=14”来表示。是啊,3×5怎么可能等于14呢?于是就促使学生去思考、去求证、去讨论。一个错误的结论,引发了学生学习的兴趣,调动了学生探究的积极性,全身心地投入其中。这,便是教学的理想境界。而所有的教学方法,最为可贵的便是激励与唤醒。这是教学成功的一个秘密。

蒋淑仙

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阅读课教什么

帖子  蒋淑仙 于 周五 十二月 06, 2013 5:27 pm

阅读课教什么?

薛法根

  同一篇课文,不同的教师可以教出截然不同的内容来。有的课文写了什么,他就教什么,阅读课一会儿变成了思品课,一会儿变成了科普课,一会儿又不知变成其他的什么课,常常是种了别人的田,荒了自家的地;有的从语言、修辞、篇章结构、写作知识等方面,条分缕析,“掘地三尺”,“挖”出了一个个所谓的知识点,阅读课俨然成了解剖课、作业课。课程标准没有明确教学内容,教材中的课文也不是具体的教学内容,教学参考所写的我们也懂,我们想知道的,它却偏偏没写。于是,我们只能在“黑胡同”里摸索,教得模模糊糊,学得糊里糊涂。对各色各样的阅读课,我们也往往缺乏科学、客观的评判力,“公说公有理,婆说婆有理”,众说纷纭,莫衷一是。于是,阅读教学似乎陷入了一场空前的“危机”!
  参读课程标准,依托语文教材,研制恰当的阅读教学内容,是改变阅读教学高耗低效这一顽症的必由之路,也是语文教师迈开专业化成长步伐的根本标志。有的主张把课文当成语言作品教,从语言学习的角度研发教学内容,侧重于语言文字;有的主张把语文课当成文学作品教,从文学阅读的角度研发教学内容,侧重于思想情感;有的主张要走两者合一的路子,既关注关注思想情感,又关注语言形式。为了慎重审议我们提炼的教学内容并作学理的考量,探讨文本的教学价值与教学内容,从而积极地走向语文课程与教学内容建设,我们于2009年2月27日,在吴江舜湖学校举行了“阅读教学教什么”专题研讨活动,三位教师执教同题课《燕子》,并与语文专家、一线教师进行了深度对话,或许能对致力于语文教学内容研究的老师们有一些启发,我们也期待有更多的老师参与到这个极有价值极有挑战性的研究中来。


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帖子  蒋淑仙 于 周五 十二月 06, 2013 5:28 pm

实录(一)

执教:薛法根(吴江市盛泽实验小学)

  【过程勾勒】
  一、分组呈现课文中的生词,重点指导读准多音字“晕、杆”;分组出现“乌黑光亮的羽毛”等一连串结构相同的词组,重点指导读出词组的重音、节奏,感受课文语言的清新优美。
  二、课文围绕燕子写了哪几个方面的内容?要求学生读完一个自然段就用一个恰当的词语概括一下内容。重点指导学生练习概括第二自然段的内容:先逐句朗读,确定主要意思,理解“赶集”;再归纳出两个方面的意思:春天的景物、燕子归来;最后概括出这段的主要意思:小燕子在春天从南方赶来了。
  三、作者是怎样把燕子各种不同的美(外形之美、飞行与停歇时的姿态之美)描写出来的?重点指导学生学习第一自然段,细致地体会作者抓住燕子的特点,用了优美的词语来描写外形之美。然后引导学生自己阅读其他段落,要求“用心感觉到哪一个词、哪一个句子描写的美是很独特的。看看它是怎么写的?”
  【片段回放】
  师:谁能看着板书,用一句话连起来概括这篇课文写了什么?
  生:先写了燕子的外形,然后写小燕子在春天从南方赶来了,它在赶来的路上飞行的样子和它飞倦了休息的姿态。
  师:如果老师就写了这样一句话作为一篇文章给你看,你喜欢看吗?
  生:不喜欢,因为太简单了。
  生:不喜欢,因为不生动。小燕子飞行很生动的。
  生:太单调了。
  师:这篇课文把燕子的外形,春天的景色,飞行及停歇时的姿态写得具体生动形象,很有情趣。下面我们自己轻声地读一读,感受一下。
  生:(自由朗读课文。)
  师:你们感觉到燕子的外形怎么样?用一个词来概括。
  生:乌黑光亮。
  师:黑得光亮了,你觉得它黑得美吗?
  生:好像有点美。
  师:外形美!那春天的景色呢?
  生:迷人。
  生:美!
  师:飞行的姿态?
  生:美!
  师:停歇时的姿态?
  生:美!
  师:你心里的滋味?
  生:美!(众笑)
  师:你看,多美啊!外形美的,春光美的,飞行姿态美的,休息时的姿态也是美的。如果就用一个“美”来概括,你,满意吗?
  生:不满意!
  师:作者是怎样把燕子各种不同的美描写出来的,让我们感受到那么具体生动形象的呢?先看第一自然段的外形之美。
  生:(齐读)一身乌黑光亮的羽毛,一对俊俏轻快的翅膀,加上剪刀似的尾巴,这就是活泼机灵的小燕子。
  师:我们平时只注意写了什么,很少注意它是怎么写的。现在你要用眼睛去发现他是怎么写的?
  生:用了“乌黑光亮”,“俊俏轻快”,“剪刀似的”,还有“活泼机灵”这些词语概括小燕子的外形特点。
  师:他注意了这些描写小燕子外形特点的词语特别优美。
  生:他写燕子身上每一样东西都是用一个词语来形容的,各不相同。
  师:燕子身上的每一个部位都写了吗?
  生:写了燕子的羽毛、翅膀,还写了尾巴,然后再是整体。
  师:一只燕子还有头,有眼睛,有爪子,为什么不把这些也写下来呢?
  生:他是抓住特点来写的,所以不是每样都写。
  师:对啦!这就是抓住特点。样样都写就显得很啰嗦。一啰嗦还美吗?
  生:不美了!
  师:所以我们说,写一个事物,一只鸟,一个人,都要抓住它的特点来写。比如说薛老师,你看看我的外貌,可以抓住哪些特点来写啊?有一个同学是这样写的,用了四个词,“瘦高个,骆驼背,小脑袋,大板牙”。
  生:(大笑)
  师:抓住了几个特点啊?
  生:四个。
  师:形象吗?
  生:形象。
  师:美吗?
  生:不美。(众大笑)
  师:怎么就不美呢?
  生:写得很有趣。
  师:不美但是很有趣。谢谢。(生笑)这叫抓住特点。作者写燕子不但抓住了特点,而且写出了它的美。美在哪里呢?主要在于那些形容的词语。我们来读读,怎么形容它的羽毛啊,翅膀啊,尾巴啊。(师出示词组,生跟读。)
  生:乌黑光亮的羽毛,俊俏轻快的翅膀,剪刀似的尾巴,活泼机灵的小燕子。
  师:你看,它的羽毛用了“乌黑光亮”来形容,如果写成“黑乎乎的羽毛”,还美吗?
  生:(摇头)不美了!
  师:同样写黑,“黑乎乎”用在这里就不美了。“剪刀似的尾巴”美的,“树杈似的尾巴”美吗?
  生:(笑)不美!
  师:所以你不但要抓住特点,还要用优美的词语来形容、来描写,词语有多美,你描写的形象就有多美!(板书:用词优美)读一下。
  生:用词优美。
  师:同样写薛老师,如果这样一改,你觉得美不美?“高高瘦瘦的个子,微微有点驼的后背,小小的脑袋,两颗兔牙总想出人头地。”
  生(大笑)
  师:形象吗?
  生:形象!
  师:所以,用优美的词语来形容、来描写非常重要。好,我们一起来读一读它抓住特点,用优美的词语所描写的燕子。
  生:(齐读第一段。)
  师:你还要注意这些词语的结构,什么的什么,什么的什么,字数都是差不多相等,结构都是相同的,所以读起来很有节奏,你看!(师范读),琅琅上口,便于记忆,也便于背诵。你能背吗?
  生:能!
  师:好,自己练习背背看。(生练习背诵,师巡视。)
  师:能背的同学举举手看。(生举手,师面带微笑以赞许的目光环视。)
  师:老师也能背。听好,不多字,不漏字,不错字。看看老师能不能背下来,好吗?(师示范背诵,故意漏了“小”字。)
  生:是“小燕子”!
  师:漏了这个“小”,不要紧吧?
  生:要紧!
  师:谁说要紧的?
  生:因为漏了那个“小”就不可爱了。
  师:“小家伙”可爱吗?
  生:可爱!
  师:“家伙”可爱吗?
  生:(笑)不可爱!
  师:“小鬼”可爱吗?
  生:可爱!
  师:“鬼”可爱吗?
  生:(大笑)不可爱!
  师:“宝贝”可爱吗?
  生:可爱!
  师:“小宝贝”可爱吗?
  生:更可爱!
  师:这个“小”字表达了作者对燕子的什么感情啊?
  生:喜爱。
  师:好。现在我们带着这种感情一起来背一背可爱的小燕子。
  生:(很有感情地齐背。)
  师:你看,课文抓住燕子的特点,用了优美的词语来写燕子的外形之美的。课文中还有这样优美的词语,请你轻轻地读一读第二、三、四自然段。你感觉到哪一个词,哪一个句子,它描写的美是很独特的,看看它是怎么写的?用笔把它划下来,体会一下。
  【教者感言】
  小学语文教学的主要任务是指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字,培养学生听说读写的语文能力。而阅读课,则侧重于指导学生正确地理解语言文字,既要正确地理解课文的思想内容,又要正确地理解课文的表达形式。我们绝大部分的阅读课,重在指导学生理解课文的思想内容,试图通过课文内容的理解带动语文能力的培养,走的是“带着学生感悟课文”的路子。尽管“感悟课文”的过程中也涉及语言的表达形式,但是基本上徘徊在“你从中体会到了什么”、“这样写有什么妙处”这样的问题上,仍未走出“跟着课文内容跑”的圈子。于是,阅读课教着教着就变成了课文内容写什么,我们就教什么,一会儿上成了科普课,一会儿上成了品德课,一会儿又上成了“四不像”的课,从模模糊糊变成了糊里糊涂。
  我以为必须“让语文课清晰起来”,把阅读课的重心转移到语文知识、语文能力上,通过课文内容学习其中的语文知识,进而通过相应的语文实践,形成并发展学生的语文能力,把目光聚焦在语言文字上,走“带着学生学语文(学知识长能力)”的路子。“课文无非是个例子”,阅读课就是通过这个“例子”,教给学生清晰明了的语文知识,发展学生的语文智能。这样的阅读教学,就具有语文的专业特点,学生就能学到生活中学不到的东西,体现语文课堂教学鲜明的成长性。必须指出的是,这里的语文知识,包含四个方面,借用皮连生教授关于知识维度的分类,可以表述为:事实性知识,概念性知识,程序性知识,反省知识。其中“程序性知识”,就是学习语文的诸多方法和运用策略的知识,如阅读散文的方法、概括文意的方法等。知识是能力的基础,但知识绝不是语文教学的终点,更不是语文教学的全部。
  小学语文教材中的许多课文都是文质兼美的经典文学作品,尽管在编入教材时经过了编者的改动,缺少了原著独有的文学韵味。这样的经典作品,往往蕴藏着“语言的秘密”,即语文知识、语言规律,也蕴藏着“情意的魅力”,即思想的力量、情感的熏陶。教学这样的经典作品,究竟重在语言学习,还是重在文学阅读?抑或两者兼顾?而一堂语文课的时间却是一个常数,不允许我们面面俱到,也不允许我们就一篇课文教几个轮回。我以为,经典的作品,花一个星期甚至两个星期的语文课,从不同的角度教出不同的内容,让学生获得多方面的知识与发展,也未尝不是一个好办法,至少比走马观花似的教学要有效得多。而在目前教学的常态下,我以为小学阅读教学有别于中学语文教学、大学语文教学,首要的还是应该聚焦在语言文字上,教得清晰一点,透彻一点,实在一点,这是一个任务。在此过程中,适时打开文学阅读的大门,教得丰富一些,灵动一些,精彩一些,乃是一种境界。
  基于上述观点,我将《燕子》的教学目标定位于四项:1.学习课文中的生字词,联系生活或课文语境理解意思,并在教师的指导***会关键字词所表达的特定情意。2.练习概括段意,进而把握课文的主要内容。3.在教师指导下,初步感受燕子的优美形象及优美的词句。4.练习有感情地朗读课文,并背诵课文。对应这四项教学目标,我设计了四个板块的教学活动:1.正确认读课文中的9个生词及多音字“晕、杆”;指导朗读6个定中词组,把握重音及体会节奏之美,为学生朗读课文定下轻快的基调。2.用一个恰当的词语概括每个自然段的内容,重点指导学生运用“抓住句与句之间的联系”的方法,准确概括第2自然段的意思,进而把握课文的主要内容。3.朗读,初步感受燕子的外形之美、春光之美、飞行及停歇之美;围绕“作者是怎么写出外形之美”,引导学生从“抓住特点、用词优美”两个角度理解表达方法与语言形式,通过“置换比较”、“对比朗读”感受4个定中词组的排列结构及节奏音韵之美,通过“故漏法”领会“小”字的独特意蕴及表达规律。4.从“怎么写”的角度,探究其他段落语言形式的表达规律,加深对“抓住特点、用词优美”这一表达方法的理解与体会,并能有感情地朗读课文,并运用“关键词”记忆法练习背诵课文段落。实际教学中,我所教的和学生所学的基本一致,集中在:认读生字词;练习概括;发现“抓住事物特点,用优美的词语描述”的表达方法;朗读背诵,积累语言素材。而这些教学内容,正切合了语文课程标准3—4学段的阅读教学目标,源于教材文本,又经过教师的提炼与重组,适合该学段学生的语文学习。
  需要作学理探究的是:1.所教的这些语文内容是否科学?比如“抓住特点、用词优美”这个知识点,表述是否科学?究竟属于写作学的知识,还是词汇学的知识,或者是语音学、朗读学的知识?2.所教的这些语文内容是否为学生所需?比如“抓住句与句的联系”的概括法是否已经在这之前学习过?为何一定要在这篇课文中学习?依据是什么?如果需要学习,学生是否已经掌握了?3.所教的这些语文内容在一个小时(或两个课时)之内完成,是否显得庞杂?有否精简的必要?……对教学内容的不断追问,可以让我们教得更清晰一点,也更有底气一点!


蒋淑仙

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帖子  蒋淑仙 于 周五 十二月 06, 2013 5:29 pm

实录(二)

执教:祝禧(海门市东洲小学)

  【过程勾勒】
  一、板书象形字“燕”,引导学生围绕燕子说说自己的见闻和感觉,唱《小燕子》;引导学生逐段读通课文,重点指导学生读正确读连贯。
  二、指导学生学习第一自然段。先逐句朗读,体会燕子羽毛、翅膀、尾巴的样子和特点,重点理解“翼尖、剪尾”;然后归纳燕子的外形特点,练习背诵。
  三、指导学生学习第二自然段。围绕“你仿佛看到什么?谁能从文字中读出画儿来?”,引导学生朗读交流,重点理解“赶集”;配乐朗读,转化成诗歌形式,要求读出诗情画意。
  四、指导阅读第三、四自然段。要求学生“一边读一边在脑海中浮现当时的情景,边读边用一个字、一个词、一个句子把自己的感想写下来。”
  五、配乐范读郑振铎《海燕》中的片段,感受乡愁。
  【片段回放】
  师:小时候,奶奶告诉我,这春天,是小燕子的尾巴剪出来的!小燕子来了,春天也就来了,儿歌不是这么说的吗?小燕子,穿新衣,——(师生共诵)小燕子从南方飞来,看到了怎样的美景呢?自己读第二自然段。
  师:谁能从文字中读出画儿来?
  生:我看见青的草,黄色的嫩叶、各色鲜艳的花,都像赶集似的聚拢来,形成了烂漫无比的春天。
  生:我看到花草生机勃勃。
  生:花儿、草儿的颜色很鲜艳,它们都长出来了,很漂亮!
  生:千万条柔柳展开了鹅黄色的嫩叶。
  师:柳枝在干什么?
  生:在伸懒腰!
  师:(随着学生的回答,屏幕上逐渐点击出一幅水墨画)你们看,柳枝摇曳,鲜花盛开,细雨洒落,一派美好的景象!小朋友,你在脑海中是不是也浮现出美妙的画面?
  生:是。
  师:美是要仔细揣摩,细细品味的!春天究竟美在哪儿?就让我们去品味课文。请一位女生读第二自然段。
  ……
  师:文中有一个词“赶集”,赶集是什么意思?
  生:好像去超市。
  师:赶集中的集不是现代超市,是集市。知道为什么去赶集吗?
  生:要把东西拿去卖。
  师:拿什么去集市卖呢?
  生:青菜、白菜、萝卜。
  师:那用不着赶呀。
  生:如果不赶,会被人家抢去摊位的!
  师:去迟了会卖不掉!农村人带着农副产品去集市卖,就叫“赶集”。文中的景象就像“赶集”似的,谁去赶集了?
  生:小燕子还有花呀、草呀、柳树呀。
  师:它们是怎样来赶集的呢?为什么来赶集呢?我们就来做做这些花草树木。让我来问问桃花。桃花、桃花,看你那红扑扑的脸,你带什么来赶集啦?
  生:我带着红艳艳的色彩,甜甜的花香来了。
  师:柳树呀柳树,你是怎么样来赶集的?
  生:我飞快地奔来了。
  师:你带什么来了?
  生:我带来了动人的舞姿,还有动人的色彩。
  师:怎么动人的色彩呢?
  生:嫩绿嫩绿的色彩。
  师:为什么急急地赶来啦?
  生:因为这里很美呀!
  师:你的到来使这里的春天更美了。树儿、花儿、草儿都来了。真是“等闲识得东风面,万紫千红总是春”呀!
  生:(有感情地读第二自然段。)
  师:小燕子看到这么美的春天,会说什么呢?
  生:哇,这么美的景色,我要赶快生孩子!(笑)
  生:哇,好美啊,我要在这里住下。
  生:哇,我们也要赶来,为春天增添一份生趣。
  师:小燕子赶来了,也加入到它们这个行列中,为春光增添了许多生趣!你们瞧,(在水墨图上加上小燕子)在柳枝摇曳,细雨洒落,微风轻拂,桃花盛开的画面中,活泼机灵的小燕子飞来,好一幅烂漫无比的春光。让我们再读一读,读出这春光无限。
  生:(再读第二自然段,配乐。)
  师:小燕子从南方赶来,为春光增添了怎样的生趣?静心阅读第三、四自然段,边读边在脑中画画看到的情景,也可以用手势做做你看到的当时的情景!
  生:(边默读边思考。)
  师:(巡视)有些小朋友还在文字旁写下了自己的感想,这种习惯很好!咱们来看小燕子为春光增添了怎样的生趣?来看第三小节,谁来说?
  生:燕子斜着身子在天空中掠过,“唧”的一声……荡漾开去。
  师:你是想告诉大家什么?
  生:燕子在飞行的时候很活泼!
  师:小燕子的飞不叫飞,作者叫它“掠”,怎样的飞叫“掠”?用手势做做看。(请一生上台演示。)
  师:飞和掠有什么不同?
  生:姿态不一样,(边说边做动作)斜着飞叫“斜掠”,横着飞叫“横掠”。
  师:哪个是说飞得更快?
  生:“掠”的速度快,而且姿态动人!眨眼间,就过去了。
  师:还从哪里读出“掠”不仅指飞得快,而且飞得美?
  生:唧——
  师:我来读文章,你们来演小燕子!(师读生演)
  师:你看到过谁有这样的本领?
  生:孙悟空。
  生:还有老鹰。
  师:它们的飞都不叫“掠”,孙悟空是腾云驾雾,老鹰是盘旋,只有小燕子飞得够轻盈。
  师:再读第三自然段,把燕子独特的美的飞行姿态表现出来!
  ………
  师:燕子一文就是一幅动人的画。如果我告诉你,文中所写的是一段由小燕子勾起的回忆,你相信吗?
  生:(点头)相信。
  师:本文的作者郑振铎先生是中国非常著名的学者。这篇文章选自郑振铎先生的《海燕》一文。他在原文中有这样一段,(配乐范读原文片段)你们听出什么来了吗?
  生:我听了好像要哭出来了。
  生:我听到了作者看到了故乡的小燕子,他很想念自己的家乡。
  师:作者独自一人,离开家乡,飘洋过海,当他看到了在海上飞行的小燕子时,他仿佛看到了自己的老朋友般的亲切。一起读——这小燕子,便是我们故乡的那一对,两对么?便是我们今春在故乡所见的那一对,两对么?
  师:此时此刻,他是多么地想家,想念亲人和朋友。这时的小燕子已经成了作者的亲人和朋友的化身了。再一起读——
  这小燕子,便是我们故乡的那一对,两对么?便是我们今春在故乡所见的那一对,两对么?
  师:古往今来,小燕子常常成为游子想家的寄托。当我们看着燕子,读着燕子,耳畔又响起那首熟悉的燕子儿歌。(师生齐说小燕子儿歌。)
  师:春天在《小燕子》的歌声中来,我们也在《小燕子》的歌声中长大。现在正是春天,小燕子又飞回来了。从小燕子的身上,我们读出了春光的浪漫,思乡的忧愁,双双飞来飞去的美好,还有珍惜春天大好时光的情感。小燕子不仅是大自然中活泼机灵的小燕子,它已经成了咱们老百姓寄托感情的象征了。让这个大自然中的精灵一直陪伴我们成长吧。
  师生:(齐说)一身乌黑光亮的羽毛,一对俊俏轻快的翅膀,加上剪刀似的尾巴,这就是活泼机灵的小燕子。
  【教者感言】
  我以为,语文课程改革中“教学方式和教学手段的改变都不能给教学带来奇迹,只有当教学方式和教学内容同时改进时,语文教育才有希望。”阅读教学教什么?当我接受同题课教学《燕子》的任务并知道这样一个很具研究意义与价值的话题时,首先想到 “教学内容”的话题。我一直以为,文化的品质和素养是一个可以让人终身受益的东西,能让语文教育回到其本真状态和原先意义上去。如何在日常教学中突出语文教学中文化的特性、灵魂和精神?怎样才是真正的让语文回到其本真状态和原先意义上去呢?带着这样的思考,我设计了《燕子》一课的教学。
  《燕子》全文共四个自然段,节选并改编自著名学者郑振铎先生的《海燕》。语言清新、规范,用散文化的语言,描写了小燕子的活泼机灵,给春天带来的勃勃生机,字里行间洋溢着作者对小燕子的喜爱。如果把全文放入《海燕》原文中去阅读,则又笼罩了如烟般的乡愁。
  根据教材本身特点、四年级学生认知水平以及“文化追求”的教学主张,我确定了如下教学目标:1.正确、流利、有感情地朗读课文。2.学习文章语言表达的规范与灵动,重点体会:“赶集、掠、沾、痕、几对、小圆晕”等词语的精彩与韵味。3.阅读和理解小燕子给春天带来的无穷生趣,并通过阅读原文片段,初步了解“燕子”的文化意象,留下“燕子文化”的痕迹。为了达到教学目标,我从“文字、文本、文学、文化”四个层面设计教学内容。
  文字层面,回归母语的特点。学习作者语言表达的准确、精彩与灵动,体会“赶集”“掠”“沾”“几对小燕子”“小圆晕” “几痕细线”的韵味无穷。
  文学层面,回归审美情境。本文用散文化的语言,表现了小燕子的机灵活泼,俊俏顽皮,语言充满魅力。文学是语言的艺术,又与音乐、图画、表演的艺术有着千丝万缕的联系。我按四段结构教学,把文字同图画、音乐融通,让语言本身承载的情境在语言文字和艺术结合上更加生动活泼,让课堂变得生动起来,丰富起来。儿童的文学审美活动,不是某一种感官的投入,而是所有感官都动起来,打破界限,共同协作,获得一种通感。教学中安排多种形式的朗读,让儿童的手势、体态、表情语言共同加入,感悟诗中有画,画中有诗的境界,“小燕子,穿花衣,年年春天来这里。”儿歌的多次使用,老师本身生活的回忆,再现了儿时情景,让小燕子飞在儿童的视野,进入课堂生活。
  文化层面,回归儿童的精神家园。在孩子眼里,小燕子是活泼机灵的,给春天带来烂漫;在游子眼里,故乡的小燕子带来的是乡愁;年轻人眼里,“双飞燕”是“成双成对”的美好象征;成年人眼里,“年年春天来这里的小燕子”,又会带来“惜春”感觉。这就是中国人眼中的燕子。因为教材本身选自《海燕》,虽然入编教材时文字有改动,但是,放入原文背景中去阅读的课文,仍能感受到淡淡的乡愁。所以教学结尾,丰富了“小燕子”活泼机灵的形象,让“乡愁”在原文的片段诵读中变得清晰,让燕子在儿童心中的“飞行”更加多姿多彩。


蒋淑仙

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帖子  蒋淑仙 于 周五 十二月 06, 2013 5:30 pm

实录(三)

执教:陈国安(苏州大学文学院)

  【过程勾勒】
  一、选用《海燕》原文,讲解“郑振铎”名字的意思,“振铎” 就是摇铃铛。引导学生说说这篇文章主要写了什么?
  二、引导学生朗读课文,思考:写了怎样的燕子?这是一种怎样的乡愁?重点指导学生理解“伶俐、凑”等词语的意思,并通过与《海燕》中的原句比较等体会语句的情意及节奏特点。
  三、引导学生阅读课文,理解:故乡的小燕子,作者把它放在什么背景下来写的?重点抓住“烂漫、千万条柔柳”体会春天的美丽;理解、体味“唧、闲散、痕”等词语的涵义,并指导朗读,体会语句的节奏之美。
  【片段回放】
  师:伶俐什么意思?我给你们注好了。
  生:聪明、灵活的意思。
  师:对,伶:聪明,俐:灵活。伶俐:聪明灵活的意思。还有吗?
  生:活泼、可爱的。
  师:这是怎样的一个小燕子?
  生:尾巴似剪刀的燕子。
  师:读,书上是哪一句话?
  生:“加上一双剪刀似的的尾巴”。
  师:(手势摆出剪刀形)“加上一双剪刀似的的尾巴”,看过吗?所以我们就叫这样的形状为燕尾。还有吗?
  生:乌黑的一身羽毛,光滑漂亮。
  师:这句话写得多棒啊!语文书上怎么写的?
  生:一身乌黑光亮的羽毛。
  师:“一身乌黑光亮的羽毛”,比较一下原文,“乌黑的一身羽毛,光滑漂亮”。哪句好?
  生:乌黑的一身羽毛,光滑漂亮。
  师:这句话好,为什么?
  生:这句话写出了燕子的美丽。
  师:(再读两句话,引导学生比较。)有节奏吧?你们喜欢扯着嗓子“呜”地一下子?(做上扬的手势)还是喜欢有起伏、有节奏的歌?(做波浪高低起伏样)
  生:喜欢有节奏的。
  师:我们要体现出这样的节奏来,把这句话再读一下。(师示范读)
  生:(齐读。)
  师:后面还有个词叫什么?
  生:(齐声)积伶积俐。
  师:“积伶积俐”,读这两个词,节奏怎样啊?(师做手势,高低起伏)我们再来读,要像听音乐读一样。(着重指导学生读出感情,读出节奏。)
  师:读文章一定要读出文章这样的起伏节奏!故乡的小燕子,在作者如此起伏的描写中显得更加活泼,显得更加可爱,这就是故乡的小燕子。作者放在什么背景下写的?用作者的话说。
  生:海面上。
  生:二月、三月。
  师:二月、三月是春天的开始?还是结束的时候?
  生:(齐声)开始。
  师:开始的时候,叫什么春?
  生:初春。
  生:早春。
  师:春间二、三月间就是初春、早春的时候,这是一个怎样的时候呢?看看作者写了什么?注意下面的句子,用自己的话告诉我,体会一下作者的节奏,自己读。大声读。
  生:(自读第一段中相关句子。)
  师:读后告诉我,这是一个怎样的春天?
  生:烂漫无比。
  师:烂漫无比什么意思?
  生:颜色鲜艳,明亮而美丽。
  师:颜色鲜艳,明亮而美丽,烂漫无比。无比什么意思?
  生:没有什么可比的。
  师:没有什么可比,如此的春天更加颜色艳丽,明亮而美丽。这是怎样的春天?
  生:美丽。
  师:怎样美丽的春天?有什么?
  生:有花,有草。
  师:作者怎么写的?读一读。
  生:红的白的黄的花,绿的草,绿的树叶。
  师:作者为什么不写“红的白的黄的花,各色的花,各色的草”,写在一起,不是更简洁吗?为什么这样写啊?
  生:这样写体现出春天的美丽。
  师:哦,体现出春天的美丽。你有什么感觉?春天好像在哪里?(师用手在眼前晃一圈。)
  生:春天好像就在眼前。
  师:这个春天还有什么?看,作者还写了什么?
  生:千条万条的柔柳,齐舒了它们的黄绿的眼。
  师:(示范读这句话。)齐舒什么意思?
  生:一齐舒展。
  师:一齐舒展是什么意思?(师做舒展动作。)
  师:是很紧张地展开?还是很轻松地展开?
  生:轻松地展开。
  师:轻松地、放松地展开,一齐展开了。咦?柳树有眼睛吗?
  生:(齐声)没有。
  师:作者怎么说它有眼睛呢?
  生:这是它的嫩芽。
  师:哦,这是它的嫩芽,太棒了。作者把嫩芽比作?
  生:(齐声)眼睛。
  师:齐舒了,就像人睁开眼睛,这又是什么手法?
  生:(齐声)拟人句。
  师:既用了比喻,又用了拟人。千条万条的柔柳,为什么不说千万条柳?多简洁啊!为什么不这么说?你们听,千万条柳丝,千万条柳条,千条万条柔柳,感受到了什么?
  生:因为这样写说出了柳树的美丽。
  师:怎样美丽?
  生:非常地柔软。
  师:非常地柔软,对,非常地柔美。好,我们再来读,读出作者那种温柔的感觉来。
  生:(齐读)“千条万条的柔柳,齐舒了它们的黄绿的眼,红的白的黄的花,绿的草,绿的树叶,皆如赶赴市集者似的奔聚而来,形成了烂熳无比的春天。”
  师:在这样的春天,这样的燕子,这样的故乡的可爱的、活泼的燕子,它们怎样呢?把春天中故乡的小燕子的样子那些句子找出来,自己读,然后用自己的话说给我听,行吗?
  生:(自读课文。)
  师:读好了,想好了,就举手,我就知道哪些同学想好了。春天里的小燕子怎么样?它们都在干什么?
  生:小燕子在飞来飞去。
  师:飞来飞去,在哪儿?
  生:在天空中飞。
  师:它是怎么飞的?在哪儿飞的?读出来。
  生:小燕子带了它的双剪似的尾,在微风细雨中,或在阳光满地时,斜飞于旷亮无比的天空之上,卿的一声,已由这里稻田上,飞到了那边的高柳之下了。
  师:你们满意她这样读吗?能不能读得更好些呢?把小燕子这样轻快地、飞来飞去的感觉读出来,每个字啊,它都有节奏。
  生:(重读一遍。)
  师:满意吗?有点意思了哦!是吗?
  生:(齐声)是。
  师:阳光满地什么意思?
  生:阳光照在大地上。
  师:大地到处都是阳光,晴朗的春。好,微风中的细雨是什么意思?
  生:天空中吹着微风,下着毛毛雨。
  师:哦,那是春天吹着微风,不是刮风;下着毛毛雨,不是暴雨。明白了吗?
  生:(齐声)明白了。
  师:在这个时候,它斜飞于旷亮无比的天空之上,旷亮什么意思?
  生:宽阔,明亮。
  师:无比呢?
  生:没有再比这个宽阔了。
  师:哦,没有再比这个宽阔了,没有再比这个明亮了,在这样的天空中,作者用了一个什么字来写它的飞?
  生:唧的一声。
  师:唧的一声,写出了小燕子的什么?
  生:小燕子的叫声。
  师:飞的速度怎样?
  生:(齐声)很快。
  师:然后又停在了?
  生:(齐声)停在了高柳下了。
  师:对了,所以第一句话写得特别短,后面这句话写得特别长。前一句话,我们读的时候,要读得快一些。后一句话我们读的时候,要读得舒展一些,慢一些。读读看。
  生:(齐声)“唧的一声,已由这里稻田上,飞到了那边的高柳之下了”。
  师(示范读。做手势,飞出去了):飞出去了,这种声音飞出去了。再读一遍。
  【教者感言】
  这次之所以这样来上《燕子》缘于我四五年前对另一篇课文《珍珠鸟》的印象,读了冯骥才《珍珠鸟》原文才知道冰心的评论是多么的妥贴,这从做过修改的课文《珍珠鸟》中是无法获得的感受。因此我便开始以一种审慎的目光看待经过改编的课文了,这些年比较对读的结果是——最好(说话还是留有余地些,)使用原文教学,经过改编的课文往往会让语文老师身处尴尬。
  尽量使用原文进行教学,这是我近年来对小学语文教学的一种认识。我以为小学语文教育当前面临的最大问题之一就是教材问题,教材改编原文之后的不忍卒读绝非一篇两篇的问题,在教材编写中,用糟糕的语言改写了优美的语言,翻译文本病句连连,不恰当的斩头去尾,莫名其妙的应景时文,这些都成为现在小学语文教育非常突出的障碍。小学生的母语学习不同于外语学习,过分的担心小学生的理解力实在大可不必,因此我以为用原文进行教学是一种重要的尝试,同时也应该是一种语文教学的趋向。其实这在上世纪五十年代之前用作语文(小学生的国语或是中学生的国文)教材的课文基本未做过修改,上世纪之前的传统语文教育就更没有过修改的课文了。
  就课文《燕子》而言,如果打个未必恰当的比喻,经过修改后的课文《燕子》几乎是生物课老师讲鸟类“燕子”时的一幅挂图,没有背景没有情感的生物课教具图。当然原文很长,似乎不适宜小学课堂教学,但是否一定要在课堂上将一篇文章每个字都交给学生呢,这似乎是我们的一个误区,语文阅读教学课堂应该教什么,这应是个重要问题,似乎在这短短千字中无法阐释清楚。所以我尝试选择原文,提前一天让学生预习。为了帮助学生读通原文,我为原文《海燕》作了34个注释,有这样一些的注释,学生读通这篇文章应该是没有问题的!当然在注释时我非常仔细地核对原文,比如后来选这篇文章一直出错的一个字“ (xùn)”,就连《郑振铎全集》也弄错了,我查了《康熙字典》予以纠正。
  用了原文,学生有了整体感知,燕子,海上的燕子,故乡的燕子,带着乡愁的燕子,学生的情感才能被调动起来。虽然学生未必理解这样乡愁的燕子是故乡的燕子和海上的燕子“凑成”的,但学生知道这样的燕子不是一个没有感情的被说明的对象,于是这篇文章也就不是一篇单纯的说明性文字了,而是一篇饱含感情的散文了。
  用了原文,我当然没有放过经过修改的课文,我让学生比较“一身乌黑光亮的羽毛”和“乌黑的一身羽毛,光滑漂亮,积伶积俐”这两句话,显然原文的节奏感是多么的强烈生动而改变后的课文则很是平直,“乌黑的一身羽毛”,节奏缓缓一起,“光滑漂亮”,节奏略略一顿,“积伶积俐”,节奏又是一伏一顿,这是多么美丽的句子啊!汉语文学文本很重要的特点是声音美,这样的音律美就是应该在母语教育的开始阶段就潜移默化的渗透到教学的每一个环节。
  用原文,在课堂上我试图领着学生通过语言文本靠近作者,通过文学审美理解作者的感情,其中我最为用心地去让孩子体会文中“凑成”的意味,甚至让学生去想象作者在写下这样一个得意的词的时候脸上露出的浅浅的笑容。在这一环节上我花了很多的时间,虽然结果没有达到我所期望的那样完美,但我至少让孩子有了一个自己去文学地体味文章中一些关键词语的意识,不是简单的记住一个词的字典上的意思,而是让这个词在阅读中有了活力和温度。
  通过原文,我试图让学生去靠近那位被迫远离家乡在茫茫大海上看到一群极像家乡春燕的海燕时生出惊喜和愁思的作者,为什么把春天写得如此的烂漫无比,为什么把燕子写得如此的伶俐可爱,不靠近作者这样的一种特定的环境是无法理解的。理解了作者当时的情绪才能读“活”文章中的那种轻松的笔调和浪漫的气息及温馨的情味,学生才能理解那个“唧”字的速度和轻盈,才能理解“那小圆晕便一圈一圈的荡漾了开去”的舒缓而优雅的节奏。
  最后说说我之所以这样呈现《海燕》的初衷:用原文——文学作品——作为文学的文本——进行文学教育。我以为语言教学和文学教育“分家”是语文教育将来的方向,是语文教育的回归和必然!语文教育走到今天这样一个境地(也不能一概地说“坏到极点”的地步)根本不是什么“工具性”“人文性”的相悖问题,工具性和人文性的悖论问题本身就是一个归因错误的假命题!这是一个漫天迷障!
  语言和文学的工具性与人文性(姑且把它就叫做“人文性”,将有另文详论)本身就是不言自明的客观现实,两者在不同语文教育的阶段当然会显现出有所偏重的状态。张志公曾提出过两种分开:写字和识字分开;语言和文学分开。这是一种睿智的构想!此问题非本篇主旨,不赘。
  我在课堂上基本采用的是文学赏析贯讲的方法,虽然失之琐碎,但文学教育的尝试还是比较成功的,如“千条万条的柔柳,齐舒了它们的黄绿的眼,红的白的黄的花,绿的草,绿得树叶”处的赏析学生就“生成”得非常好了。当然,那时已经是课堂的“下半时场”了,看来到半节课时学生就已经从语言教学的频道换到文学教育的频道上来了,我当时很是高兴的,而我真是期待我们的语文教育一个轨道单行也尽快转换成语言教学和文学教育双轨并行!那将是更高兴的事情,因为汉语是这个世界上最美丽的音乐!汉语文学文本是世界上最美丽的乐章!


蒋淑仙

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回复: ·低年级阅读教学怎么教?

帖子  蒋淑仙 于 周五 十二月 06, 2013 5:31 pm

专家视点

  王荣生:
  看一堂阅读课,要看教师想教什么?实际教了什么?学生学到了什么?先来回顾一下三堂课实际上都教了什么:
  薛老师的课先教几组生字词,很多是下文分析时的关键词汇;然后让学生默读,用一个词语来概括每一段所写的内容,三个学生在黑板上写了他们的概括,由教师来加以评说、概括,形成对全文的整体认识。接下来,从学生对全文的概括认识出发,具体展开对课文语言文字的学习,抓住燕子的特点和词句的特点来教学,最后回归到对全文的感受。
  祝老师从“燕”这样一个象形字入手,逐段朗读,抓住每一段的关键词,通过图画、音乐、朗诵以及表演,达到对关键词的了解。到最后一环节,问了学生一个问题“这是一篇想象的文章,你们相不相信?”然后在音乐声中,老师读了这篇《海燕》的片段,做了一个小结。
  陈老师教的是原文,先教“铎”,简介作者的海上经历。然后从乡愁入手,抓住两个问题来教:燕子是怎么样的燕子?乡愁是怎样的乡愁?由于时间关系,这堂课主要是放在前面的部分,重点讲是怎么样的燕子,几乎是一个文学的串讲法,抓住关键句子,一句一句来谈感受。学生有可能不到位的地方,由老师来描述自己的感受和学生沟通,建立形象感。虽然文章很长,但基本上教的是教材中的部分。
  三位老师的第一个共同点是抓住词语,但是抓住词语的点不一样。同样教课文第二段,薛老师围绕写了什么,抓的是“微风、细雨、柔柳、花草”等;祝老师围绕“赶集”的含义,让学生来述说来扮演;陈老师从原文和改写文之间词语的差异来分析,来谈对原文的理解和感受。为什么抓的词语不一样?这和他们想教的内容不同有关联。
  第二个共同点,从学生实际上学到的情况来看,都达到了很好的意图,通过这样一个艺术的描述性文章,建立一种形象感。三位老师在课堂上通过各种方式来引导学生建立丰富的形象。比如说薛老师主要抓住燕子外形、飞行和停歇时的不同特点来建立一种形象感;祝老师通过学生音乐背景、想像画面、关键词的表演等来建立形象感;陈老师的课呢?问学生描写了怎样一只燕子?怎样一个春天?……始终通过这样的一种问答来建立一种形象感。
  第三个共同点是三位老师都引导学生用心感受这篇课文。不管目前我们把这篇文章定位在描述性的语言作品还是纯粹的文学作品,描写感受点不一样。薛老师主要从学生对文字的理解、感受,以及写了什么这个角度;祝老师侧重点在你从文章中感受到什么,自己的感悟、联想与感受;陈老师说得很明白,“理解他的意思”,理解作者表达的意思和意味。
  我们看到的差异是教师对描述性文章写法的理解不同,是对带有文学意味的文章的理解和感受不同。一篇课文的教学内容有规定性,但也有开放性,我们可以在讨论中慢慢形成一个“核心”,明确教学生什么东西。重要的是你所确定的教学内容要说得出道理。
  下面再来看这三堂课的教学设计。教学设计并不是简单的方法问题,实际上是教学内容呈现的过程和方式。三位老师都搞复杂了,一个内容一个内容地呈现,显得多了、杂了。比如薛老师的课中出现了很多词语,与后面出现的关键词的理解是否重复了?概括很重要,但是不是一定要在这篇课文中来教?和这篇课文所要达到的规定性有关吗?祝老师每段都在抓重点词语的理解,一段一段地教,一堂课就这样教四个片段,内容是不是要更聚焦一点?显得更灵动一些?陈老师的课几乎是一句一句串联着教,有多少个点啊?确定一篇课文教学内容的时候,能否聚焦到一个点上,学生学得就可以充分一点。整个设计在学习过程的连贯性和内容聚焦的程度上,还需要整合。
  怎样聚焦?一是与文本、文体有关,从语言文字的教学、文学审美的教学、散文欣赏的教学等不同的角度,可以将教学内容聚焦到一个点上。这个点与这篇文章在教材中所处的位置,所要达成的目标有密切的关联。二是从学的起点,估量、揣摩学生那些没有读懂的地方。有的可能与学生的文化背景有关,有的可能与学生的词语理解有关。哪些是学生预习时遇到的障碍,哪些是学生已经懂得了的,应该分清楚。比如学生很难理解文章的意味,那么就应该聚焦在这里,学生已经会的知道了的东西,就不要作为主要的内容。
  另外,学生的感受为什么一定要说出来?这样写好不好?为什么好?好在哪里?学生就只能说到这个程度,很难用概括的词语表达自己的内心的感受,但可以有更好的办法让学生呈现他们的感受。这是很值得研究的。(作者单位:上海师范大学)

  孙景华:
  这次活动的主题是“阅读课教什么”。我认为这个主题就是研究阅读教学的目标设计和内容安排问题。作为苏教版小学语文教材编委,我只想从一个教材编者的角度,就薛老师和祝老师的课谈谈今天学习的收获。陈教授教的是原著,他从大学教授的视角研究小学的阅读教学,引导学生把改编的课文和原著对照阅读,这是一个很好的研究课题,我很感兴趣,回去要慢慢消化。
  目标是制约课堂教学效率最最关键的因素,目标准确、明确了,内容安排就不会有大的偏差。我认为,这两节课的目标是准确和明确的,具体体现在以下四个方面:
  1、彰显学科特点,落实了核心目标。语文教学的“三维”目标,其核心目标是学习语言文字,不凸显语言文字的学习,学生语文素养的形成就无从谈起。学习语言文字是落实语文教学“三维”目标的载体,“皮之不存,毛将焉附”。这两节课至始至终以读书为主线,引导学生在读书中识字,学词;通过读书感悟语言,赏析语言,积累语言。
  2、突显年段特点,落实了重点目标。阅读教学三个学段的共性目标就是读书、背诵、识字、写字。但是,不同学段还应有不同的重点训练目标。我认为,只有凸显了本学段的重点训练目标,才能显现不同年段阅读课的特点,才能贴近学生的认识规律。这两节课突出了第二学段的四个重点目标:
  一是加强了默读训练,引导学生“学会默读”。默读既是最基本、最实用的一种读书技能,又是最具思维含量、最能开发学生智力的读书形式。这两节课都把默读训练列为了重点训练项目。薛老师引导学生通过默读归纳段落大意,概括课文主要内容;祝老师则引导学生默读圈画批注,潜心会文。通过默读训练,既培养了学生的阅读能力,又使学生养成良好的阅读习惯。
  二是引导学生“联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句表情达意的作用”。“联系上下文,理解词句的意思”,应是小学生具备的最基本的阅读能力,学生进入中年级应该具备这种能力。而阅读教学的词语学习,既要理解其“意思”,又要“体会”其“表情达意的作用”,才能使文本的语言在学生的头脑中得到立体的积累和内化。对此,这两节课是作为重点目标予以落实的:通过初读对词语意思的理解,再到品读对关键词句的玩味,使课文中的关键词语“俊俏”、“乌黑光亮”、“赶集”、“小燕子”等赋予了感情,品味出“聚”、“掠”、“晕”等在表情达意上的一种特有韵味,使学生的语言学习实现了质的升华。
  三是“把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。”学生的阅读能力主要表现在两个方面,一是把文章“读厚”,一是把文章“读薄”,即不光要看他们的理解能力、探究能力等,还要看他们的概括能力。在这方面薛老师既把其作为教学的重点,又把其作为教学的难点,拿出10多分钟的时间,指导学生练习概括段意,进而把握课文的主要内容,使学生学会了概括。这是中年段阅读教学必须要落实的目标。
  四是“感受作品中生动的形象和优美的语言,关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”。感受作品中生动的形象和优美的语言,就是把感受文本的内容与学习文本的语言融为一体,既要使学生知道课文写的什么,又要使学生明白课文是怎么写的。这两节课都致力于引导学生把课文的四段内容还原成四幅图画,使学生不但感受到燕子的外形美、动态美和静态美,而且也感悟到燕子给春天带来的生气,同时还品味、欣赏了课文的语言美,感悟到母语的灵动和韵味。
  3、关注文体的特点,落实了“双性”目标。课标把文体主要分成三类:一是叙事性作品,二是说明性文章,三是诗歌。不同文体的课文教学既要有其共性的目标,也要有其个性目标。共性目标,就是上面说到的两类目标。《燕子》是散文,按照课标的归类,应该属于说明性文章。而阅读说明性的文章,课标提出了两个个性目标:一是“能抓住要点”,二要“了解课文的基本说明方法”。这两点,在这两节课中也都得到了较好的落实。
  4、探究学生的认知特点,构建了发展目标。我们的阅读教学教什么,除了从上面三个方面研究教学目标外,还要研究孩子的认知特点,建构课堂教学的发展性目标。对此,我想从两个方面谈谈自己的看法:
  第一,关注过程目标的建构,引导学生自学、会学,学会、学好。以读书为例,这两节课都安排了四个训练过程。一是初读识字学词;二是默读把握课文要点,概括课文主要内容(或再读还原课文画面,把握燕子特点);三是精读感受美好形象和优美语言;四是美读体验陶情,促进立体积累。这样的训练有层次,有梯度,把学生的疑点作为学习的起点,把学习的难点作为教师点拨的重点,把教学资源的生发点作为教学过程的推进点。
  第二,关注学生的“可持续发展”,不断为学生的发展提高注入后劲。从这两节课来看,他们主要设计了三个层次的目标:一是扎实基础目标。如识字、写字、学词、读书等,要求严,训练实。特别是初读训练,要求学生不能添字、漏字、读错字,不但“双基”扎实,而且培养了学生良好的学习习惯。二是落实“举一”目标。两位老师特别注重学习方法的指导,如解词方法、读书方法、说明的方法等等。只有落实好“举一”目标,才能保证“反三”的效果。三是设定了发展目标。如词语的理解和运用,燕子外形描写向人物外貌描写的迁移,课内外阅读的联系等,把“举一”与“反三”目标整合了起来,使知识转化为学生的能力。
  我说的这四个方面目标,并不是强调语文教学要大而全。这四个方面很多是重叠的,而重叠的部分可能就是阅读教学的重点目标。我认为最重要的是第二方面的学段重点目标。而这些学段重点目标,也不一定面面俱到,可以因课而异,有所侧重。过于求全,训练重点的内容就可能受到冲击;过于求美,可能会对孩子的要求拔高;过于追求完美,最后的结果可能是适得其反。前两年我总结出阅读教学目标设计“三个一样”的问题。所谓“三个一样”,就是“不同学段的教学目标一个样,一、二课时的教学目标一个样,不同文体的教学目标一个样”——不管是几年级的课,不管是哪一课时,不管是什么文体的课文,学生都是从头到尾的朗读、议论,默读训练被放到了遗忘的角落;老师关心的都是课文“写什么”,而“怎么写”则无人问津,等等。“三个一样”的问题在这两节课中得到了根本性解决,这两位老师的课给我们做了很好的示范,他们不愧为教坛的名师。(作者单位:苏教版小学语文教材编委会)

  成尚荣:
  关于“教什么”的上位思考
  “阅读课教什么?”是个很有意思的话题,因为尽管语文课要着力于形式,但形式必须附着在内容上,“皮之不存,毛将焉附?”又因为,长期以来,阅读课我们一直在教,也一直在思考教什么,在选择教什么,但平心而论,我们常常是盲目和随意的,因而教学是低效的,甚至是无效的。可以这么说,阅读课教什么,是语文教师语文素养、教学能力、教学智慧的具体体现。也是促进语文教师专业发展的重要途径和方法,一个对阅读课教什么,心中十分清楚的语文教师,一定是个优秀教师,至少可以逐步成为优秀教师;一个对阅读课教什么,心中盲然,只是凭依“老经验”教语文的教师,不可能是,也不可能成为优秀教师。
  那么,阅读课究竟教什么呢?有不少技术和细节问题可以讨论。技术与细节问题当然是十分重要的,不过,在技术与细节之上,还有一些带有根本性的问题,如理念、原则等这些上位问题,可能更重要。而我们常常关注技术和细节,而有意或无意地忽视理念与原则,离开了理念与原则,技术只是技术,细节只是细节,很难为文本生命的整体性增添活力和光彩。从这个角度出发,我以为以下问题应该予以关注和研究。
  其一,教什么,不仅是个内容问题,更重要是个教学目标问题。应当承认,教学目标可能涵盖教学内容的全部,但它对教学内容起着规定和引领的作用,教学内容应该为达到教学目标服务。教学目标是教学的价值定位,经过价值澄清与选择,成了教学的“价值宣言”。我个人认为,教学目标的拟定要达到以下要求:准确、集中、生成。所谓准确,是指对文本的深入解读以后的准确把握,是语文的中心处、关键处,即日常所说的重点、难点;所谓集中,是指目标要求要聚焦,并且“投射”到教学内容上,在对内容梳理以后进行筛选;所谓生成,是指教学目标在教学过程中是可以调整的,可以生成新的教学目标,这是一种发展性目标。根据以上几点要求,来考量《燕子》一课的教学,薛法根所呈现的教学目标是清晰的,因而反映在教学中,内容比较聚焦,用他自己的话来说,语文教学清晰起来、纯净起来。
  其二,“教什么”的核心是学生“学什么”。教学的核心是什么?——《学会生存-教育世界的今天和明天》报告中明确指出:“应该使学习者成为教育活动的中心”,教学过程的变化是,“学习过程现在正趋向于代替教学过程”。联合国教科文组织与教育规划研究所所长进一步说:“教学的核心即学生的学习”。因此,当教学活动成为学生学习活动的时候,当教学过程成为学生学习过程的时候,这样的教学才是真正的教学,才是良好的教学。考虑教什么,一定要从学生学什么出发,学生应该学的、必须学的,就应该是应该教的、必须教的。薛法根这一点体现得比较充分:引领学生学会生字新词,引领学生学会围绕“燕子”概括各个小节的意思,引领学生学会抓住特点,用词语进行描述,引领学生学会朗读课文等。可见,阅读课教什么,也有一个学生立场问题。
  其三,阅读课教什么,应该包括哪些内容,这里有个学科特点问题。语文学科教什么,实际包括了两个方面,一是内容问题,二是形式问题。王尚文老师认为,“语文教学的焦点应该是话语形式,即怎么说,而非说什么”,因为,“内容不可能离开形式而存在,也不可能先于形式而存在”。这一意见正是叶圣陶先生早就指出的,语文教学要体现和完成自己的“独当之任”,这一“独当之任”是语文学科承担的,而非其他学科的任务。值得注意的是,语文课往往关注教的内容,而很少关注形式,即学生在教师指导下,很少关注和研究作者是怎么组织表达的,是“怎么说”的。如果忽视了这一点,专门在“说什么”上兜圈子,也没有体现“阅读课”、“语文课”两者的“独当之任”,“教”得再好,也是不行的。
  其四,教什么的问题,是教师和学生共同学习的过程,是一个文化的过程。我们千万不能只停留在“教什么”的层面上,而忽略“怎么教”的问题,否则,“教什么”只是“死”的,而非“活”的。我以为,祝禧把所教的内容化为一幅幅图画,创设一个个情景,引导学生在情景中体验、领悟,充满着情感。就在情感的伴随下,学生结合自己的生活经验,包括阅读经验,展开想象,“钻”到语言文字中去,“化”在自己的“文化脉管”里。我认为,祝禧研究的方向是正确的,实验也是比较成功的。所以,教什么,绝不是个技术问题,而应站在文化的角度来认识和思考。当然,文化的包容量特别大,究竟教什么,还应当筛选,不能使一堂课负载太多。
  说到最后,教什么,关键在教师,是教师的理念、素养、能力、智慧。陈国安老师,一位大学教师,“下”到小学语文课堂里来,和小学教师一起实验、讨论,这种精神首先值得学习。同时,他为我们提供了另一种视角和方式,让我们看到了大气和深刻,对教什么的问题作了另外一种诠释,启发了我们。的确,视角的转换,让我们看到了另外一个世界;方式的转换,也让我们迈开了另一种行走的步伐。


蒋淑仙

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