有效的阅读教学之三——教学活动的设计 薛法根

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有效的阅读教学之三——教学活动的设计 薛法根

帖子  孙静敏 于 周四 十二月 05, 2013 4:54 pm

语文教学旨在培养学生以听说读写能力为核心的语文素养,而听说读写能力必然需要在相应的听说读写实践活动中逐步形成。事实上,很多语文实践活动游离了听说读写这个内核,缺少“语文味”,成了纯粹的活动课,而不是语文课。二年级有一篇课文《画》:“远看山有色,近听水无声。春去花还在,人来鸟不惊。”这本是古人用诗的形式打了一个谜语,这四行诗句是谜面,谜底就是题目《画》。如此,教学活动就应该是非常简单而有趣的,可以这样来设计:先把这四行诗句读通顺,读熟练,鼓励学生背诵;然后告诉学生,这四行诗句是一个谜语的谜面,谜底是什么呢?请你猜一猜,并且说说各自的理由。学生一看题目,就猜是《画》。什么理由?一行一行地分析:远看山有色,近听水无声。这么近,流水的声音却听不到,说明这个山是假山,这个水是假水;春去花还在,人来鸟不惊。春天去了,花应该凋谢了,这花肯定不是真的花。人来了,鸟一般都会飞走,这鸟肯定是假的鸟。山是假山,水是假水,花是假花,鸟是假鸟,综合起来,这些山水花鸟都是假的。会在什么地方一起出现这些假的山水花鸟呢?在画上!学生根据这个谜面一行一行地读,一行一行地猜,谜底猜对了,课文也学透了,人也学聪明了。最后,老师可以让学生再来猜几个古诗谜语。《风》:“解落三秋叶,能开二月花。过江千尺浪,入竹万竿斜。”《花影》:“重重叠叠上瑶台,几度呼童扫不开。刚被太阳收拾去,却教明月送将来。”……这样的学古诗猜谜语活动,举一反三,既学语文,又长见识,更有情趣。学生的听说读写能力、思维能力、想象能力……不都在这样的语文实践活动中得到锻炼与发展吗?但是,有一位老师却把本应简单的教学活动设计得非常复杂,让人眼花缭乱:一会儿,她让学生观察这山有什么颜色?一会儿,她让学生走到画前,侧耳倾听有没有流水的声音?一会儿,她又让学生猜这是什么鸟?让一群学生站在画前,对着画上的鸟大声叫喊,看这只鸟会不会飞走?……这位老师以为运用这样生动活泼的活动,学生必然理解了诗句的意思,体会到了诗句的意境。而实际上却成了一出闹剧,不但是无效的,而且是负效的。这样的教学活动把本来聪明伶俐的学生教傻了:明明画上的流水是没有声音的,你却偏要学生去听;明明画上的鸟是没有生命的,你却偏要学生去惊吓。这样的语文教学活动至今仍然在上演,难怪有人说:语文课多上两个月没长进,少上两个月没损失。
  怎样的教学活动才能有效促进学生听说读写能力的发展呢?
  一是教学活动要对应目标。
  我们每教一篇课文,都先要制定明确而集中的教学目标,而教学目标的达成需要相应的教学活动来落实。所设计的教学活动应该始终围绕教学目标,每一项教学活动都应该对应相关的教学目标。如果教学活动脱离了教学目标,那么教学目标就成了写在教案上的文字游戏,最终没有着落,也就难以实现教学的有效性。比如“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这个教学目标,从一年级开始就作为阅读课的教学目标,几乎每篇课文、每堂阅读课都要安排朗读训练活动,但是直到六年级毕业,许多学生仍然做不到“正确、流利、有感情地朗读”。根本原因就在于学生压根就没有接受过专门的朗读教学与系统训练,就是我们的语文教师自己对朗读学也一知半解,更何况要对学生进行朗读教学与训练了。所谓“在游泳中学会游泳”,学生唯一的收获是在大量的朗读实践活动中摸索到了一些零碎的朗读经验。学生的朗读水平,基本上是一种自然状态下的成长。要改变这种状态,就是要设计专门的朗读训练活动,以逐步实现朗读教学目标。以《小露珠》一课(苏教版第五册)为例,围绕“在教师的指导下用普通话正确、流利地朗读课文”这个教学目标,我们可以设计这样系列的朗读训练活动:
  1.读熟短语。如:闪亮的小露珠、像钻石那么闪亮的小露珠;透明的小露珠、像水晶那么透明的小露珠;太阳公公散发的热量、太阳公公散发的热量越来越大……课文中出现了大量的短语,因有多个修饰语,学生一时难以正确停顿、流利朗读,惟有进行专门的层级训练,学生才能逐步掌握短语的基本结构和停顿、拈连、重音的朗读技巧,也才能达到正确、流利地朗读短语。
  2.读通课文。学生自由地大声地练习朗读课文,并选择自己最难读好的段落当众朗读。为什么要暴露学生朗读中的问题?朗读教学就是要在学生最感困难的段落上进行针对性的指导,或示范,或指正,或反复训练……总之,就是要实实在在地帮助学生克服朗读中的困难,提高朗读水平。这样的训练才是真训练,而只让学生读自己喜欢的段落,或者读自己满意的段落,学生就很难得到真正需要的教学指导。
  3.情景演读。教师扮演小露珠,学生扮演小动物及花草树木。教师随机走到学生中间,向学生问早、问好,学生就自己的角色随即礼貌地回复问好。这个演读的训练,将课文中的对话训练转化为生活化的情境会话,使课文语言化为学生自己的生活化的语言,进一步提升学生的朗读能力。真正好的朗读就像说话一样,自然妥帖,而不是在课堂上的装模作样,或者拿腔拿调。如此三项朗读教学活动,分别安排在教学的不同阶段,但是都对应着朗读教学的目标。教学活动扎实有效,朗读教学目标的实现自然水到渠成。如果一任学生读,教师没有切实的指导与有目的的训练,学生就难以有朗读能力的有效长进。
  二是教学活动要力求整合。
  我们设计的阅读教学过程基本上是线性的,即按照学生学习课文的先后顺序,安排一个一个的教学活动,并且非常注重活动与活动之间的衔接、过度。这样的教学过程很有条理,环节紧凑,但是活动项目多为单一性的,或读词语,或读课文,或讲解段落,或造句等,活动项目转换频繁,学生的思绪往往难以跟上教师的思路。一旦某个环节出现意外,下面的教学环节就受到影响,甚至难以完成既定的教学任务,缺乏教学的灵活性与自由度。我们不妨将各种单一性的教学活动加以整合,形成教学活动板块。一堂阅读课可以设计3、4个教学板块,每个教学板块围绕核心目标,可以融合多项教学活动。如此,一个教学板块就有充分的教学活动时间,更可以实现多项教学目标,促进学生多方面的发展。如《我和祖父的园子》(苏教版第十册)一文,我设计了四个教学板块:1.词语归类听写;2.读悟园子景物;3.体悟童年生活;4.仿写“借物抒情”。其中每一个板块都是综合了多项教学活动,如第一板块的“词语归类听写”,要求学生听写三组词语:蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱、(写一个同一类的词语);倭瓜、黄瓜、玉米、韭菜、谷穗;栽花、拔草、下种、铲地、浇菜。看似简单的听写活动,其实暗含了多项教学目标:(1)培养学生倾听的意识。听写时,教师每组词语只念一遍,要求学生听清楚、记住了、再默写。由于每组词语有4到5个,学生不专心地倾听,就会“前听后忘”。有的学生没有认真倾听的习惯,刚听了两个就开始默写,后面三个都没有听到,他们以为老师还会再念一遍,而我们要求学生只能画个“0”(大鸭蛋),以此警示自己。如此,学生就不得不认真倾听了。(2)训练学生短时记忆的能力。学生往往难以一下子记住4到5个词语,而只要有记忆的方法与诀窍,记住这几个词语并不难。有的学生运用纲要信息法,只记每个词语的第一个字;有的学生发现这几个词语之间的联系,都是哪一类的,运用归类记忆法。如此,学生的短时记忆容量就会逐步增强,记忆方法、记忆能力就会得到发展,而记忆能力的提高又促进了学生的语言积累。(3)帮助学生归类巩固词语。在学生听写完三组词语之后,在奖励学生听写一个词:草帽。要求学生将它归到其中一组词语下面。其实,这是一个“陷阱”,“草帽”既不属于第一组的昆虫类,也不属于第二组的作物类,更不属于第三组的农活类,只能是独立的一类。但是这个“陷阱”无疑让所有学生幡然醒悟:词语要善于归类,学习不能迷信教师。同时,也让学生端正了预习的态度:不认真预习,就是偷看词语,也一时找不到地方。而这三组词语,又勾勒出了课文的整体结构:先写园子里的昆虫,再写园子里的童年生活,最后写园子里的作物。这为学生进入下面的学习板块作了铺垫。饶有情趣的听写训练活动,使学生一举多得,教学自然卓有成效了。
  三是教学活动要有一定向度。
  我们的教学目标要集中一些,教学内容要精要一些,以便教得深刻一些,学得透彻一些。如果教学活动停留在肤浅的层面,那么就失去了教学活动的内在价值和发展意义。教学活动应在三个方面体现出深度的价值:
  1.有效思维的长度。有效的阅读教学必定具有理智的挑战,没有思维强度的阅读教学难免肤浅而乏味。对于词句的理解、思想的辨析、写法的领会等,都需要学生积极的思维活动。不管是学生独立的思考,还是群体的交流、碰撞,都会触发学生自己的见解,产生自己的思想。而这思维的果实,才是学生最大的学习乐趣和动力。问题不在于多少,而在于是否有思维的容量与思考的空间,有挑战的问题才具有吸引力,才能促使学生进入学习的境界。可以说,有思维质量的教学活动才真正具有教学的力量。而那些一问就懂的问题实质上是虚假问题,不具有教学意义;那些仅仅指向课文思想内容而不指向课文言语智慧的问题,实质上也是缺乏思维深度的。如《我和祖父的园子》一文,仅仅提问:在作者的眼里,这是一个怎么样的园子?那是远未触及课文的教学价值,如果进而提问:作者是如何把自己心中的那样一个园子描述出来的?有哪些我们没有想到过、运用过的表达方法与方式?如此,学生的关注点自然落在了作者独特的表达智慧上了,思维就聚焦在课文隐含着的教学价值上了,所得自然就丰厚了。
  2.情感体验的深度。实现课文所具有的阅读价值,即人文精神的传承与感染,是阅读教学的题中应有之意。任何教学活动惟有真正触及学生的精神世界和心灵深处,才具有情感的力量。我们应该避免那种贴标签式的阅读活动,总以为学生用个词语表达了自己的喜怒哀乐,就是学生得到了情感体验。事实上,情感体验是在学生静思默想中酝酿的,是在学生全身心投入地朗读中生发的,是在学生与课文内在的情感产生共鸣时形成的。由此,教学活动宜让学生有足够的时间直面课文,潜心会文,教师不宜“第三者插足”,而只能是个“红娘”,在学生情感体会不到的地方“穿针引线”、“牵线搭桥”。如教学《爱如茉莉》,学生能从文中父母之间的言谈举止中体会到那淡淡的、纯净的、持久的爱情,但是对文中景物蕴藏的情感却难以体会。教学中,让学生用心读一读病房里那温馨的一幕,揣摩一个“探”字的内涵。学生在比照中体会到了此时的阳光也如人一样有了感情,不忍打扰父母之间恩爱的情意。这是景语,更是情语。这种阅读体验,足以让学生对习以为常的景物描写产生“陌生感”,从而产生语言的敏锐感。
  3.语言训练的效度。教学活动的外在形式主要就是学生的听说读写活动,而活动的凭借就是语言,是言语实践活动。既然是教学,必然有教师的指导与训练,这是有别于生活中的言语实践活动。在课堂教学活动中,我们设计的言语训练活动必须促进学生在原有水平上的发展,而不是已有水平的简单复现。有的教师在学生理解、感悟课文思想内容之后,往往让学生将自己此时的感想用文字写下来,以为这是进行写的训练。其实,这样的写的活动仅仅是写的作业而已,对于提高学生的写作水平,基本上没有什么促进作用。有效度的写是要有要求与指导的,如教学《我和祖父的园子》后,鼓励学生将课文中描写作物自由自在的段落背诵下来,并模仿这样特殊的表达方式“……愿意……就……;想……就……”,写一写“我”在园子里的自由自在的童年生活。同样是要表达“自由自在”,学生能否借鉴课文的特殊句式、特别的表达方式?在仿写中进一步加深对“自由、快乐、幸福”的体会,也进一步丰富了学生的表达方式,促进学生言语智慧的发展。
  不管是什么样的教学活动,都应该给予学生足够的活动时间,让每个学生都能充分地实践,不要为了赶进度而造成“夹生饭”;不管是什么样的教学活动,都应该让尽可能多的学生参与实践,不要让少数优秀学生的活动掩盖了全体学生的活动现状。

孙静敏

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