再论阅读教学四个环节---薛法根

再论阅读教学四个环节
薛法根


阅读教学“少、慢、差、费”的顽症至今难以解决，而阅读教学的理论和实践却不会就此止步不前，本文拟从阅读教学四个环节：内容、目标、活动和阅读方式入手，探讨阅读教学的理论和实践的一些问题，不断改进阅读教学现状，这样的努力是我们的应然选择。
一、重组教学内容
语文教师花时最多的是备课，而备课最感困惑的主要是选择与确定教学内容，即教什么
与学什么的问题。备课所凭借的依据无非是语文课程标准、教科书以及相关的教学参考书，这其中都隐含着教学内容，但都不等同于教学内容，需要我们深入地研究与判别，甄选出适合学生的语文教学内容。
第一、解读课标的重要概念。
语文课程标准中的总目标、阶段目标，蕴涵着对课程与教学内容的指引性价值。比如“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，二、三、四学段都提出了同样的目标，那么，达到这个目标到底要“教什么”，不同的学段所教的内容有何不同，在教学内容上存在着多种选择的可能。
与其他学科的课程标准所不同的是，语文课程标准中的目标，属于“能力目标”，或者叫“素养目标”，描述的是学生的学习行为结果状态。这与历史、地理等课程的“内容目标”有很大的差异，“内容目标”一般较为具体、直接的规定着课程与教学内容。而“能力目标”则没有明确学生要习得这样的语文能力，语文教师需要教哪些与能力习得有关的知识、方法、策略等，这是一个值得研究的问题。
就拿“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这个目标来说，我们究竟教些什么才能促使学生逐步达到这个目标？在思考这个问题之前，我们必须先要正确解读这个目标中的相关概念，诸如“朗读”、“正确地朗读”、“流利地朗读”、“有感情地朗读”等，都要有正确而清晰的认识。如果连关涉“朗读”的这些层递性基本概念都区分不清，就会造成教学内容的偏差，甚至错误。其次，我们须运用课程标准中的阶段目标，一条一条地比照具体的课文，从中发现、探究能促成目标达成的教学内容。如“流利地朗读”，就是要做到停顿自然恰当、语气连贯畅通，要达到这样的目标，各学段分别要侧重教些什么？学生要学些什么？练习些什么？我们要带着这些问题，在教学具体的一篇课文时，不断地寻找适合教的内容。对同样的课程目标，教师选择的教学内容应该尽可能一致，而具体的教学过程和训练方式，可以是千姿百态的，或朴实演练，或艺术品味。
第二、发现教材的教学价值。
我们知道，每一篇课文都有它自身的两个方面的价值。
其一，是课文本身的阅读价值。课文中蕴涵着丰富的思想感情、人生哲理、态度价值、人文信息，让每一个读者都能从中获得教益与启迪，这就是课文本原的价值，这种价值是需要读者的阅读才能实现。每一个不同的读者，从同一篇课文中获得的精神营养是不尽相同的，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，正确的多元解读才使课文的阅读价值得以“增值”。从这个意义上说，语文教材中的课文蕴藏着学生精神成长的养分。
正确理解课文的思想内容、真切体验课文的情感态度，是语文教学内容的应有之义，是构成语文教学内容的要素之一，但不是全部和唯一。从课文的阅读价值出发，我们自然就能确定相应的教学内容，即那些值得学生并应该理解和感受的语言文字，尤其是那些意味深长义蕴丰富而含蓄的词句、段落，更值得揣摩、推敲与品味，以期获得个中的独特滋味。实际上，我们的阅读教学内容主要集中在这一个方面。
然而，阅读教学现状并不容乐观，有时我们对文本思想内容的解读存在着不同程度的偏差，有的甚至是误读。比如《狐假虎威》，有学生读出狐狸是聪明的，应该向它学习。教师居然大加赞赏，以为这是“阅读创造”和多元解读。学生误解文本的本意是正常的，学习就是一个不断犯错的过程，学生也是在这过程中获得成长的。而教师的肯定和赞同就不正常了，因为这将偏离了文本的核心价值观，给学生作了错误的价值判断。符合学生发展需要的，特别是对学生终身发展有用的内容，才是合适的、恰当的！
其二，是课文蕴涵的教学价值。当一篇文章被选作语文教材中的课文，就自然产生了语文教学价值，这种教学价值体现在与学生听说读写语文能力发展相关的语文知识的呈现中，即“关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”，表现为语识和语感两种状态。
越是重要的教学价值，越隐藏在课文（文本）的深处，也就越难发现。我们还是采用笨办法，那就是自己朗读、独立思辨，在朗读中善于发现文本中感到陌生的语言材料，有“陌生感”的地方往往隐藏着富有教学价值的教学内容。比如《爱如茉莉》一文，当我读到这一段的时候：“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来，轻轻柔柔地笼罩着他们。一切显得那么静谧美好，一切都浸润在生命的芬芳与光泽里”。那个“探”字就在我眼前跳跃，既熟悉又陌生，这正是“借物抒情”、“一切景语皆情语”啊！于是，教学内容就凸显出来了。遗憾的是，我们语文教师往往把备课的时间和功夫花在琢磨课件、选用方法上了，而对文本中蕴涵的语文教学价值，缺少时间反复研究、琢磨。于是，就难以发现文本中真正有教学价值的语言材料，教学难免就肤浅与空洞。
这样一种研究着的备课，实际上仍然是教师在凭借自己个人的语文知识和经验来发现、整合教学内容，所重组的教学内容是否正确、是否切合学生的语文学习需要，还需要做学理的考察、验证，方法之一就是比照语文课程标准，看这些提炼的教学内容是否切合课程目标，是否有利于实现课程目标。从这个意义上说，教材文本的教学价值和教师重组的教学内容，应该是体现文本最核心的教学价值，是文本教学功能的最优化，所研制并最终确定的教学内容，也应该是尽可能一致的、精当的，而不是五花八门的、杂乱无章的，更不是臆断的、随意的。这就逐步将教学内容的重构纳入科学的轨道，回归语文学科的本真。
二、精简教学目标
教师缺乏明确的目标意识，所组织的教学活动则难以达到教学的预期效果。要准确地定位教学目标，首先应该做到“明确”。如果说正确的教学内容决定“教什么、学什么”，那么明确的教学目标则规定“教到什么程度、学到什么水平”。仅仅知道教学内容，而不清楚教学目标，往往会事倍功半，甚至徒劳无功。
《小露珠》一课中要求学生阅读两个例句，“小露珠爬呀，滚呀，越来越大，越来越亮。” “太阳公公散发的热量越来越大，小露珠的身子越来越轻了。”并用“越来越……”造句。对于这一项“用词造句”的教学目标，到底要教到什么程度、学生要学到什么水平？并不是每个语文教师都能心中有数的。简单地让学生运用“越来越”说一句话，仅仅满足于“外面的雨越来越大了”这样简单的句子，就不能有效地促进学生言语能力的发展，必须进行有层次、有坡度的有效训练。如：请一位学生站起来读一段话，让其他学生听他每次读有什么不同。学生就会发现这位同学一次比一次读得好，更流利、更有感情、声音更响亮、更自信……这时候，再让学生运用“越来越”说话，学生就能将这些变化用“越来越”这个句式串联起来：“这位同学的朗读越来越流利，越来越有感情，越来越有自信了。”……内容丰富了，语言也丰富了。进而让学生发现自己身上的变化，学生会说“练习书法的时间越来越长，字就写得越来越漂亮”；“学习越来越用功，成绩也就越来越好”……“越来越”就不再是书上的词汇与句式了，而变成学生自己表达的生活工具了。这才是真正的训练，才是真正的发展。而流于肤浅，或者流于“走过”的教学，永远只是在低水平上的简单重复。
明确而恰当的教学目标应该建立在对“课程目标、教材价值、学生实际”研究与把握基础上，而了解学生实际对定位教学目标具有重要意义。教学目标应该基于学生已有的水平，设置学生可能达到的发展水平，其间的“距离”便是学生发展的空间，切合学生的“最近发展区”。教学目标过高，则造成教学中的“越位”，强人所难；教学目标过低，则造成教学中的“滞后”，低水平重复。所以，我们主张“学生已经会的，不需教；学生能自己学会的，不必教；教了学生也不会的，不能教”。一切教学目标的定位，最终都要以学生的实际水平与发展需要为衡量。
要准确地定位教学目标，还应该做到“集中”。课堂教学的时间是一个常数，因此教学目标的相对集中就显得至关重要。如果一堂课的教学目标贪多求全，样样都要实现，其结果就是蜻蜓点水，样样都没有达成。
如一位教师教学《忆江南》、《渔歌子》两首词，制定了2个知识目标，2个能力目标，3个情意目标。且不论这7个教学目标在表述上是否科学恰当，仅在短短的两节课80分钟内，是否就能够达成？两节课将这样两篇课文作一个整体来教学是否合适？这样组合两首词作进行一个整体教学究竟要达到怎样的教学目标？一篇课文的教学目标是需要我们根据具体的教材与学生的学习需要，加以整合、提炼而明确的。简单套用“三维目标”，必然使教学目标模糊，失去语文学科的特性，也难以较好的完成教学目标。
教学目标集中一些，教学过程就可以充分一些，学生学得就可以相对深入一些。教学集中在一两个核心目标，花时间，下力气，通过组织扎实有效的教学活动来实现它。核心的教学目标完成了，那么其它的附属目标会在实现这个核心目标的过程中自然而然的实现。***主席说得好：“伤其十指不如断其一指。”打仗要打歼灭仗，语文教学也应该如此。我们倡导的“一课一得”，就是强调每一堂语文课都应该有明确而集中的教学目标，力争让每一个学生都能有所得有所获有所长进。近来教育理论界所谓的“有效”，我想大概就是在一段时间的教学之后，学生有可以感受到的进步或发展。如果教学目标弥散，学生无法确定自己究竟有没有长进，无法确定自己长进多少，那么，教学就失去了激励性，也失去了“有效”性。所以，在确定教学目标的时候，我们必须要明确而集中，并要用足够的教学时间、设计足够的教学活动来实现既定的教学目标。
三、整合教学活动
语文教学旨在培养学生以听说读写能力为核心的语文素养，而听说读写能力必然需要在相应的听说读写实践活动中逐步形成。怎样的教学活动才能有效促进学生听说读写能力的发展呢？
（一）教学活动要对应目标。教学目标的达成需要相应的教学活动来落实，所设计的教学活动应该始终围绕教学目标，每一项教学活动都应该对应相关的教学目标。以《小露珠》一课（苏教版第五册）为例，围绕“在教师的指导下用普通话正确、流利地朗读课文”这个教学目标，我们可以设计这样系列的朗读训练活动：
1．读熟短语。如：闪亮的小露珠、像钻石那么闪亮的小露珠……课文中出现了大量的短语，因有多个修饰语，学生一时难以正确停顿、流利朗读，惟有进行专门的层级训练，学生才能逐步掌握短语的基本结构和停顿、粘连、重音的朗读技巧，也才能达到正确、流利地朗读短语。
2．读通课文。学生自由地大声地练习朗读课文，并选择自己最难读好的段落当众朗读。朗读教学就是要在学生最困难的段落上进行针对性的指导，或示范，或指正，或反复训练……总之，就是要实实在在地帮助学生克服朗读中的困难，提高朗读水平。这样的训练才是真训练，而只让学生读自己喜欢的段落，或者读自己满意的段落，学生就很难得到真正需要的教学指导。
3．情境演读。教师扮演小露珠，学生扮演小动物及花草树木。教师随机走到学生中间，向学生问早、问好，学生就自己的角色随即礼貌地回复问好。这个演读的训练，将课文中的对话训练转化为生活化的情境会话，使课文语言化为学生自己的生活化的语言，进一步提升学生的朗读能力。
如此三项朗读教学活动，分别安排在教学的不同阶段，并且都对应着朗读教学的目标。教学活动扎实有效，朗读教学目标的实现自然水到渠成。如果一任学生自己去读，教师没有切实的指导与有目的的训练，学生朗读能力就难以有效长进。
（二）教学活动要力求整合。
我们设计的阅读教学过程基本上是线性的，以便清晰条理紧凑环节，但是活动项目多为单一性的，缺乏教学的灵活性与自由度。我们不妨试将各种单一性的教学活动加以整合，形成一个个教学活动板块。一堂阅读课可以设计3、4个教学板块，每个教学板块围绕核心目标，可以融合多项教学活动。这样一个教学板块就有充分的教学活动时间，便可以实现多项教学目标，促进学生多方面的发展。如《我和祖父的园子》（苏教版第十册）一文，我们可以设计了四个教学板块：1．词语归类听写；2．读悟园子景物；3．体悟童年生活；4．仿写“借物抒情”。其中每一个板块都是综合了多项教学活动，如第一板块的“词语归类听写”，要求学生听写三组词语，看似简单的听写活动，其实暗含了多项教学目标：（1）培养学生倾听的意识。听写时，教师每组词语只念一遍，要求学生听清楚、记住、再默写。由于每组词语有4到5个，学生不专心地倾听，就会“前听后忘”。（2）训练学生短时记忆的能力。学生要在短时内记住4到5个词语，需要方法与诀窍。有的学生运用纲要信息法，只记每个词语的第一个字；有的学生发现这几个词语之间的联系，运用归类记忆法。如此，学生的短时记忆容量就会逐步扩大，记忆方法也会日趋科学，记忆能力就会得到发展。（3）帮助学生归类巩固词语。这三组词语，又勾勒出了课文的整体结构：先写园子里的昆虫，再写园子里的童年生活，最后写园子里的作物。这为学生进入下面的学习板块作了铺垫。饶有情趣的听写训练活动，使学生一举多得，教学自然卓有成效了。
（三）是教学活动要有一定向度。
教学活动应在三个方面体现不同的向度价值：
1．有效思维的“长度”。有效的阅读教学必定具有理智的挑战，没有思维强度的阅读教学难免肤浅而乏味。对于词句的理解、思想的辨析、写法的领会等，都需要学生积极的思维活动。不管是学生独立的思考，还是群体的交流、碰撞，都会触发学生自己的见解，产生自己的思想。而这思维的果实，才是学生最大的学习乐趣和动力。问题不在于多少，而在于是否有思维的质量与思考的空间，有挑战的问题才具有吸引力，才能促使学生进入学习的境界。可以说，有思维质量的教学活动才真正具有教学的力量。而那些一问就懂的问题实质上是虚假问题，不具有教学意义；那些仅仅指向课文思想内容而不指向课文言语智慧的问题，实质上也缺乏思维的“长度”。
2．情感体验的深度。任何教学活动惟有真正触及学生的精神世界和心灵深处，才具有情感的力量。我们应该避免那种贴标签式的阅读活动，总以为学生能用词语表达了自己的喜怒哀乐，就得到了情感体验。事实上，情感体验是在学生静思默想中酝酿的，是在学生全身心投入地朗读中生发的，是在学生与课文内在的情感产生共鸣时形成的。故此，教学活动宜让学生有足够的时间直面课文，潜心会文，教师不宜“第三者插足”，而只能是个“红娘”，在学生情感体会不到的地方“穿针引线”、“牵线搭桥”。
3．语言训练的宽度。教学活动的外在形式主要就是学生的听说读写活动，而活动的凭借就是语言，是言语实践活动。既然是教学，必然有教师的指导与训练，这有别于生活中自然状态的言语交际活动。在课堂教学活动中，我们设计的言语训练活动必须促进学生在原有水平上的发展，而不是已有水平的简单复现。有的教师在学生理解、感悟课文思想内容之后，往往让学生将自己此时的感想用文字写下来，以为这是进行写的训练。其实，这样的写的活动仅仅是写的作业而已，对于提高学生的写作水平，基本上没有什么促进作用。有效的写是要有要求与指导的，如教学《我和祖父的园子》后，鼓励学生将课文中描写作物自由自在的段落背诵下来，并模仿这样特殊的表达方式“……愿意……就……；想……就……”，写一写“我”在园子里的自由自在的童年生活。同样是要表达“自由自在”，学生能否借鉴课文的特殊句式、特别的表达方式？在仿写中进一步加深对“自由、快乐、幸福”的体会，这样的写作活动才是有宽度的，才能进一步丰富学生不同的表达方式，促进学生言语智慧的发展。
不管是什么样的教学活动，都应该给学生足够的活动时间，让每个学生都能充分地实践，不要为了赶进度而造成“夹生饭”；不管是什么样的教学活动，都应该让尽可能多的学生参与实践，不要让少数优秀学生的活动掩盖了全体学生的活动现状，这是语言训练宽度的基点。
四、改进阅读方式
阅读方式是读者在阅读过程中采取的阅读姿态、阅读样式。不同的阅读目的和阅读内容便会呈现出不同的形态，如休闲式阅读、赏析式阅读、批判性阅读、了解性阅读等。选择什么样的阅读方式就相应地需要什么样的阅读方法与阅读能力。我们应该选择怎样的阅读方式并培养学生的阅读能力呢？
(一)回归自然状态。不管是何种阅读方式，都须与生活中的常态阅读方式相一致，回归常态下的阅读，才是我们阅读教学的原点。指导学生学习何种阅读方式与方法，主要取决于不同的文本样式和不同的阅读目标。这里就不同的文本样式应采取的两种基本的阅读方式作一点阐述。
1、鉴赏式阅读。语文教材中编入了相当数量的经典作品，如古诗词、历代名家名篇等，阅读这些经典的作品，应该指导学生了解和欣赏作品的丰富内涵，包括深邃的思想、精妙的构思、精美的语言等，从中获得文学与文化的滋养，也真正见识“经典”一番。教学经典作品，我们宜参照文化、文学等专门研究者对该作品的权威解释，而不仅仅是教师对作品作出个性化的理解。这种阅读方式，既需要学生的深入品味，更需要教师的精辟讲解。从这个角度说，教师的讲解是不可或缺的，教师讲的深度与广度，直接影响学生对经典作品的阅读鉴赏程度。实际上，读名家的讲解，也是另一种阅读，是从他人的阅读经验中学习阅读。当然，鉴赏不等同于欣赏，有鉴别，才有欣赏与质疑，不加鉴别的盲目崇拜经典不利于提升学生的阅读品质。
2、解读式阅读。这是人们在正常状态下阅读文章时的阅读方式。教学时，应引导学生凭借自己的生活积累与阅读经验，对作品作出属于自己的理解，既应包括对作品思想情感的深度认同与感染，又应包括对作品思想内容、表达形式等方面的质疑甚至批判。最简便的方法是在阅读作品的过程中，根据教学定向目标，作圈点批注、补充修饰、阐发幽思……学生带着批判的眼光审视作品，便读得更为理性与深刻。或许，我们的阅读教学正缺少这样的解读式阅读。
（二）落实具体方法
每一种阅读方式都应该有具体的阅读方法作为支撑，每一个具体的阅读方法又是在具体的阅读内容中体现出来的。抽象的阅读方法不具有实际意义，巴班斯基曾经说过：“是教学目的和教学内容选择方法，而不是其相反。”亦如王荣生所所说：“怎么读的问题，就是在具体的文本中去读什么地方，在这些地方读出些什么的问题。”我们在阅读教学中往往教给学生一些抽象的阅读方法，如教学生阅读古诗时遵循“读诗文、解诗题、知诗人、明诗意、悟诗情”五步阅读法，无所谓好坏、对错，放之四海而皆准，但是学生在阅读具体的一首古诗时依然是原来的水平。因为这样的阅读方法缺乏具体的内容，所以，学生无法落实这样的方法，即不知道应该在什么地方读什么，要读出点什么。比如“悟诗情”，在哪些诗句、字词上去悟？要悟出些什么情？不加具体的指导，学生仍然“拿着蜡烛在黑胡同里摸索”。
那么究竟什么样的“读法”才是具体实在的“读法”呢？金圣叹点评《水浒传》或许能给我们诸多启示，他在开篇处写道：“今人不会看书，往往将书容易混账过去。于古人书所得意处，不得意处，转笔处，难转笔处，乘水生波处，翻空出奇处，不得不补处，不得不省处，顺添在后处，倒插在前处，无数方法，无数筋节，悉付之于茫然不知，而仅仅粗记前后事迹，是否成败，以助酒前茶后，雄谈快笑之旗鼓。”这些什么什么处，就是需要在此处读出些什么来的。面对一篇具体的课文，究竟要在哪些地方去读，要从中读到些什么？这是需要教师作精心的阅读指导的，如果一味地让学生自己阅读、发现，难免陷入空泛的泥潭。其实，训练学生的阅读方法与阅读能力，就是要在具体的“读什么”上作细微的点拨与指导，阅读的功夫本身是一种磨砺的“慢功”，而这恰恰是落实了的具体方法。
（三）形成自觉习惯
阅读教学最终是要学生形成自觉的阅读习惯，能在生活中经常阅读，获得生命的成长。因此，在学生获得初步的阅读方式、方法、能力的基础上，要鼓励学生经常阅读，以形成良好的自觉的阅读习惯。正如叶圣陶论述的那样：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”所谓训练，“第一，必须讲究方法。怎样阅读才可以明白通晓，摄其精华，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生心知其故。第二，必须使种种方法成为学生终身以行的习惯。因为阅读与写作都是习惯方面的事，仅仅心知其故，而习惯没有养成，还不济事。国文教学的成功与否，就看这两点。”学生只有养成了良好的阅读习惯，阅读教学才算真正达到了有效的目标。
阅读教学的研究所涉因素极为复杂，难免会有“盲人摸象”的泥陷，而我们以为这正是学术研究的一个必不可少的阶段。本文从阅读教学的内容、目标、活动和阅读方式四个环节对“阅读教学”作了自己的一种理解，也许为一孔之见，盲人所摸“象”之一部分，故，并未敢以为是也，就教大方之家而已。
（发表于《江苏教育研究》）