四年级语文教研组主题研究——细读文本，开展有效的集体备课

本学期，我们四年级语文教研组为了提高语文课堂教学的实效性，从集体备课入手，开展了细读文本的系列活动。
主题研究背景：
在确立主题之前，我们联系平时的语文课堂教学实践，总结出当前的阅读教学中存在的几个问题：
1、教学中学生对问题讨论不深。
课标中明确指出：阅读的过程就是综合运用语文基础知识能力的过程。养成良好的阅读习惯和掌握正确的阅读方法是提高阅读能力的关键一环。阅读教学的目的就是提高学生的阅读能力，培养学生的阅读兴趣 。问题提得具体而又有思考的余地，能促使学生阅读课文，思考问题，非经过阅读思考不能答出，但通读全文，整体思考之后大部分同学都能比较好地回答。这一观点提得好，要理解文章中心就必须设计由易到难的系列问题，引导学生精读文章，养成认真阅读的习惯，带着问题阅读文章。在阅读中从字、词、句、篇入手，通过环环相扣的问题研讨，一步步切中文章主题。在语文阅读教学实践中存在问题讨论不深，阅读氛围不浓的现象，教师设计的问题学生的讨论并不深入，只能得出了肤浅的答案，不同意见的激烈争论少得可怜。意见如果出现分歧，只是几个优生的发表见解，其他学生成了观众，导致问题不能深入理解。
2、全体学生不能积极参与。在语文课堂教学中，教师往往采取让学生初读课文，然后自读课文，最后精读课文的模式进行教学。精读课文进入研读阶段后，老师提出一些理解中心的问题时，每节课能举手的也就那么几个优秀生，很多学生往往不举手发言，表现出一副事不关己高高挂起的样子，先前阅读的热烈气氛一下冷落下来，课堂的环节也缓慢了许多，很多学生在课堂上只是一个“局外人”，装装样子，根本没有进入激烈的学习讨论当中，他们的思维也从此停留在自由阅读状态，阅读能力无法在课堂上得到提高。少部分优秀学生各方面的技能进一步发展，而后进生每节课都不参与发言，自信心得不到培养，这样一久，班级中学生的两极分化就更大。
3、学生阅读的兴趣不高。在实际教学中，我们往往在精读课文后要布置学生在课外阅读一些相关的作品，以达到延伸课文知识，巩固课堂成果的目的，或者在学习新课之前要布置学生自读，预习课文。开课学习前教师往往发现，很多学生对课文都很不熟悉，学生回家自主读课文不深入，只是为了应付老师布置的作业，或者有的学生可能就没读，往往基础越差些的孩子越是不读课文，这样我们在课堂上教学目标的完成就不是很顺利。
4、学生口语表达能力差，往往言不达意。
就拿概括课文主要内容来说，多数学生在预习的基础上，能认读生字词，并能较为流利的朗读课文，在此基础上，概括课文主要内容却成了一大难题，多数学生抓不住课文重点词语，不能用简练的语言概括课文主要内容。
针对以上在教学实践中出现的问题，我们组确立了提高课堂实效性的研究主题：细读文本，开展有效的集体备课。预期达到以下几个目标：
1、教师在集体备课的基础上，找出能概括课文内容的关键词语，让学生在熟读课文的基础上，运用这些词语，连词成串，概括课文内容，让学生学会简要概括课文内容的方法。
2、在老师的引导下，教会学生找出“牵一发而动全身”的关键词语。这些关键词语，或者揭示了文章的中心；或者点明了文章的情感；或者概括了文章的内容；或者暗示了文章的思路。这就要求教师在备课时找准一篇课文的关键词就可以紧扣这个关键词来教活整篇课文。
3、体会关键词语后，再带着自己的理解品读相应的语句，让学生读出情感，读出意蕴，读出自己的理解。从而达到文学性和工具性的和谐统一。

针对这一研究主题，我们会将日常研究活动资料随时发到论坛中，希望各位老师积极参与我们的活动，提出宝贵的意见。

集体备课的成效是显而易见的，我们在集体备课时，特别注重从文本出发，抓住文章中的具体词句，引导学生理解课文。

发挥集体的智慧，能碰撞出惊人的火花，巧用集体备课能让我们的教研达到事半功倍的效果。

海纳百川：一滴水只有融入大海才不会干涸！

集体备课能集思广益，能取长补短，更能事半功倍！

以《海市蜃楼》一课为例，集体备课时大家都把目光集中到了“神秘”一词上。由这个词带出了文章的结构：海市蜃楼出现的神秘——样子的神秘——消失的神秘。条理分明，思路清晰，教学也达到了事半功倍的效果。

其实，我们在备每一节课时，都会有不同的想法，集体的智慧是无穷的，思维的碰撞会让我们体会到教研的乐趣。建议四年级组的老师们把集体备课的成果多多上传，大家共同来分享。

开学初，下发给大家的关于王崧舟的文本细读12篇，值得我们认真的学习。12篇课文，文体不同，着眼点不同，静下心来思考，我们会有收获。

”一千个人读《红楼梦》，心中有一千个林妹妹“，每个人由于审视的角度不同，生活阅历不同，每个人对文本的理解也不同，所以大家在一起谈谈自己的看法，会让文本更加丰富，从而达到更好的效果。

在教学《威尼斯的小艇》一课时，写船夫的驾驶技术的一段，是本文的一个重点，学生通过读文，很容易就能找出本段的中心句、中心词。本段从三种行船的情况具体介绍船夫驾驶技术的高超。在教学时，假设你就是游客，坐在这样的小艇上会有什么的感受，孩子们可说开了——“小艇非亏得行驶，眼看就要撞在前面的建筑物上，我的心都要提到嗓子眼儿，我赶紧闭上眼睛，没想到小艇做了个急转弯，化险为夷”“前面聚集了很多小艇，在我看来，不可能通过，可是我乘坐的小艇丝毫没有减速，就向前面冲了过去，小艇几乎是擦着旁边的小艇过去的，我吓出了一身冷汗，看看船夫，脸上的表情一点也不紧张”“老师，小艇就像田沟里的水蛇，水蛇游得怎么快也不肯能撞在什么东西上”（真好，看来孩子认真读书了，能联系上一段中小艇行驶的特点回答问题）我又问“坐在这样的小艇上你有什么感觉”孩子们又说开了“爽”“刺激”"有惊无险"，“你能不能把你的这种感受读出来？”很多孩子读得都很到位

我又问，坐在这样的小艇上的感觉和上一段中“坐在舒适的座位上看书，拉开窗两观赏景物”的“情趣"一样吗？”不一样”“怎样的不一样，你能不能用一两个词说一说”“悠闲”“悠然自得”“心旷神怡”“如果你去威尼斯，你喜欢坐什么样的小艇上？”孩子又说开了。把孩子们带到课文所描写的情境之中，让他们有身临其境的感觉，我认为这样的课堂效果比较好。课下有的男孩子还带动作说坐在小艇上的刺激

今天和孩子们一起读了冰心的小诗《别踩了这朵花》，感觉很好！
由四个问题来引导学生读诗：
1、这朵花是什么花？
2、冰心奶奶在这首诗中告诉了我们什么？
3、这是一朵怎样的小花？
4、你读懂冰心奶奶的心思了吗？你读出“爱”的含义了吗？
我在课堂上只板书了这四个问题后就和孩子们一起一遍又一遍的读起了小诗，我告诉孩子们谁解决了黑板上的问题就可以高高举起手！于是，大概五六遍的读文过后，多数孩子都高兴地举着手！
解决问题的环节轻松而又充满思想的碰撞。
我想说：放手，有时也会创造出精彩！

今天听了本组王迎春的《别踩了这朵花》组内研讨课，在交流“这是一朵怎样的黄花？”时，孩子能结合具体词句谈感受，达到了细读文本，抓住关键词理解文本。真的很好。

听课后，感觉这节课的目标比较清楚，这从整节课的环节设置上可以体现出来。但是，有些环节目标的达成度需要我们反思。比如，学生能够感悟到冰心对小黄花乃至对孩子们的爱心，但是孩子在读书时却很平淡，感情不到位，让人感觉课堂缺少了一种与文本基调相符的情感。

看了海英的《两个铁球同时着地》，又看了四年级的研究主题，发现海英做的扎扎实实，相信孩子们跟着她语文素养会特别高。

《别踩了这朵花》让我们看到了别样的精彩：“这是一朵怎样的小花？”第一印象：勇敢；第二印象：快乐；仔细品味还有第三印象：幸福。由这第三印象我又生发出了本文的第五个问题：小黄花都受到了谁的呵护？一节节的品读过后孩子们地发言精彩极了：阳光、细雨、泥土、秋风、小黄花的妈妈、雪阿姨、汽车司机……还有我们的冰心奶奶。受到众人呵护的小黄花当然是幸福的……
讲完这节课的下午就是校本课，我们四年级的校本是写儿童诗。我趁热打铁，让孩子们以《我是一朵小黄花》为题，也来写首小诗！
孩子们写的小诗还真不错，周一展示给大家！
利用有利的资源，激发孩子的写作兴趣真是一大乐事！希望我们每天都教得快乐，学生学得快乐！

周四集体备课，全组语文老师坐在一起，品读冰心的《只捡儿童多处行》细读文本不难发现冰心老人对儿童的喜爱力透纸背，开头“飞涌”“关不住”形象地写出了孩子们天真活泼的性格，从小天使可以感受到作者是对儿童的喜爱；两处关于“喷”的句子“这繁花从树枝开到树梢，不留一点空隙，阳光下就像几座喷花的飞泉”“一个个鼻尖上闪着汗珠，小小的身躯上喷发着太阳的气息。”一处写海棠花无限的生命力，一处写出孩子身上喷发出的无限生机与活力。整合“儿童与春光共同喷发的是什么？”喷出的是热情，喷出的是希望，喷出的是勃勃生机，喷出的是生命的活力……对儿童的一切赞美都在表达对儿童的喜爱；对海棠花的赞美也是在赞美孩子旺盛的生命力和勃勃的生机，花也和儿童一样，是对儿童寄予很大的希望。

周五第二节语文课和孩子们一块学习了冰心的《再寄小读者》，我把“寄小读者”这几个字写在了黑板上，孩子们几乎异口同声地说：“老师少写了一'再字。”我又用红笔填上了一个“再”，“寄小读者是什么意思”有孩子举手说“就是给小读者写信”又有孩子马上举手“老师冰心奶奶写的不是信，是通讯”看来这个孩子认真预习课文了，我又问“看了这个题目您有什么问题要问吗”有几个孩子举手，问"题目说的是冰心奶奶第二次给小读者写通讯，那第一次是在什么时候?"第二次写完后有没有再写"“第一次都写了什么”。"今天我们先学习这篇通讯，看看斌新奶奶都写了什么？从文中能不能找到答案问题的答案，找不到的我们课下查阅资料解决。"孩子们怀着急切的心情打开了课本。读文后，很多孩子根据第二段的第一句话找出了第一次写通讯的大概时间。本节课孩子么轻松地体会到了冰心乐于为小朋友写作、对小朋友的了解和爱，以及对祖国的爱。搜集有关“寄小读者”的资料作为课下作业

周五我讲了组内研讨课《别踩了这朵花》，这是冰心老人满怀爱心的一篇佳作，她对自然万物中的一个十分微小的生命，付出了一片挚爱深情。在讲课过程中，我设计了这样几个问题：冰心奶奶在这首诗中告诉了我们什么？这是一朵怎样的小花？你读懂冰心奶奶的心思了吗？冰心奶奶的心思只是在告诉我们要爱护这朵小花吗？通过对这一系列问题的解决，我实现了教学目标。只是在教授第二个环节，“这是一朵怎样的小花”的时候，学生感悟的很费劲，让人感觉课堂气氛沉闷。课后，经过反思，我觉得一是孩子们对这首诗读的少，二是我的引导还是不到位。俗话说：书读百遍，其义自现。如果我在引导学生朗读时，注意多从诗歌内在的情感上进行指导，让孩子们想象富有爱心的冰心奶奶是怎样柔声细语的和小朋友们交谈，孩子们的感悟可能会更深刻，发言可能会更踊跃。

期末临近，四年级教研组的老师们已将主题研究的一系列资料整理好，我会陆续将相关资料上传。

【理论学习】
确立了主题，明确了研究方向，但我们的理论知识十分贫乏，不能做到用理论指导实践，这让我们很着急。开学初，学校下发了《细读，擦亮语文的眼睛》这份资料，让我们从特级教师王崧舟的身上，读懂了细读文本的重要，有了细读文本的意识，但怎样才叫细读文本，对于我们来说有些困难，因此本学期，我们学习了以下理论知识，以充实自己。
学习资料一：
文本细读---王崧舟
什么是文本细读？我想用几句话来形象地描述一下。
　　用朱光潜在《美学》里的话说就是：慢慢走，欣赏啊。把这个“走”换成“读”：慢慢读，欣赏啊。
　　用王瑶的话说就是“在汉语中出生入死。”
　　用南帆先生的话来说：“文本细读就是沉入词语。”或者说：“文本细读就是穿行在多重话语之间。”
　　用吕叔湘先生的话来说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言。”
　　用夏丏尊先生的话来说就是：“文本细读引发一种对语言的敏感。”
　　还有一些不知名的人的话来说：文本细读就是倾听文本发出的细微声响；文本细读就是在语言之河中畅游；文本细读就是把文本拆开来读；文本细读就是把握文本，阐释文本；文本细读就是在文本解读中安置人文的关怀；文本细读就是在字里行间阅读；文本细读就是在发现文本的同时发现自己；文本细读就是逐字逐句的摸索别人的行文思路；用海德格尔的话来说，文本细读就是就是徜徉在语言之途。在语言之途散步，悠闲地散步。
　　文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派——语义学，这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。文本解读是一种大而化之的提法，在我看来，事实上并不真正存在一种抽象的、普适的文本解读方法。文本解读总是具体的、实证的，诸如文体论式解读、社会学解读、文化学解读、接受美学解读等等。而文本细读则是一种语义学解读，其基本特征是：
　　第一，以文本为中心。文本细读强调文本本身就是一个自足独立的存在，布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据。只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图。至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。文本细读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。
　　第二，重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题。
　　第三，强调文本的内部组织结构。文本细读还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。
　　以上从溯源的角度介绍了何谓“文本细读”，需要特别加以指出的是，这是一种文学批评语境下的文本细读，而我本人真正感兴趣的则是课程教学语境下的文本细读。两者有联系，也有区别。
　　那么，课程教学语境下的“文本细读”的内涵和意义又是什么呢？
　　通俗地讲，我们所谈的“文本细读”是对语义学文本细读概念的一种借用，一种拿来主义式的活用，甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下，文本细读作为一种作品的研究方法，有其自身的规定性，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上，它是为文学批评服务的。而到了课程教学的语境下，文本细读的服务对象则转移至阅读教学身上。此时的文本细读，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。正是这一转移，使课程教学语境下的文本细读衍生了一些与其母体不同的规定性，具体来说：
　　第一，细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在的问题，课程论语境下的文本细读，主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。无论基于何种崇拜的文本细读，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。而选择何种细读姿态，则是教师的一种自由。
　　第二，细读指向的言语性。文本细读，就是教师对言语的此在的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是被课程背景和教学目的双重规定的。
　　第三，细读结论的兼容性。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。
第四，细读经验的共享性。文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。
学习收获：读完王老师的文章，在内心回望我们自己的课，感慨王老师的慧眼独具、匠心独运。
在我们看来，文本细读就是要还原语文的本位。语文教学中的“内容”与“形式”之辩旷日持久，历时近一个世纪的思辨中，我们开始走近语文的本位，确切地说是语文教学的本位。我们的课堂不应该仅仅是教孩子们一些知识，也不应该成为政治的附庸，更不应该是教师的秀场。语文教学应该通过学习的过程达到运用的目的，进而提升学生审美的眼光和生命的品质。质言之，就是要通达学生精神上的启悟。这里我的意思并非在一个个具体的文本上，假如在具体的教学中只关注精神成长，又会掉进情感至上的误区。语文的情感熏陶作用是潜在的、内隐的，外在呈现的恰是学生的听说读写。我想，语文教学就是一个过程，从外在到内里，从表象深入内心。
外在的形式应该是语文教学不可规避的现实。王崧舟说语文的存在就像一只手，手心是内容，手背是形式；手心是思想情感，手背是语言表达；手心承载了‘人文性’，手背体现了‘工具性’，他们是一体两面、合二为一的，所谓‘手心手背都是肉’。教学中，怎么让自己的课堂在从外到内的过程中找到基点，怎样让自己的课堂实现“工具性”与“人文性”的统一，大概就是王老师念念不忘的文本细读吧！但细读何尝容易？王崧舟说过，细读有法，但无定法。运用之妙，在乎一心。细读文本的终极意义就是细读自己。
文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多远，你对文本细读就有多深；你的精神倒影有远，你对文本细读就有多远。因此，不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。从这个意义说，细读不是从文本开始，而是从“自己”开始，从“此在”开始。这正是：“文本无语笑东风，细读有情长思量。一粒沙子一世界，野花开处见天堂。”
细读需要积累，意识需要磨练,如池莉所言—熬至滴水成珠。
当你学会解读文本时，你才会产生“运筹帷幄之中，决胜千里之外”的课堂调控信心；当你学会解读文本时，你才会勇于面对课堂教学是智慧与***综合生成的挑战；当你学会解读文本时，你才会不负众望地成为平等者中的首席。所以，教师，请学会解读文本！

学习资料二：
窦桂梅 我这样细读文本 ——细读《卖火柴的小女孩》的感受
话先从医生讲起。到医院看病，你或许会经历这样的情景——听说你感冒了，对面的医生看你一眼，验血、验尿、照胸透，然后对照着一大堆化验单给你开最贵的药；若说身体哪个部分不舒服，医生告诉你最便捷的办法——“B超”“彩超”“CT”，情况不重的打点滴、吃进口药，情况严重的留院继续观察。总之，医生成了各种高科技医疗器械的附属品，而自身“望、闻、问、切”的本领却退化了。华佗再世、扁鹊再生，难了。夸张一点说，医生运用的手段越现代，自身的医功却开始越来越退化。由此，我想到了我们教师解读教材的能力。
一、为什么教师要文本细读
教材好比一个需要你诊断的人，当然不一定是病人。对教材把握的准确程度，之于语文老师，好比“望、闻、问、切”之于一名医生。对一个专业的语文老师来说，解读教材的重要性毋容置疑。语文老师们都应当问问自己，你能静下心来，什么现代手段的也不凭借，独立解读教材吗？拿到教材后，你究竟是如医生凭借医疗器械一般，靠着上网查阅，复制粘贴的方式寻找答案，还是能够拥有一份面对文本的底气？今天一切都那么现代化，上网查阅，教材解析、教学设计、课堂实录、教学课件，稍加改动皆可以为我所用。现代网络技术的先进，使得我们教师缺少了“静悄悄地琢磨”文本的细心与耐心。还有一些老师，已经习惯了依赖教参进行教学设计，选择教学方法，喜欢照搬教参现成的“教材分析”。一旦离了这根拐杖，几乎寸步难行。
没有对文本的触摸，没有对文字的咀嚼，长此以往，语文教师专业化发展的标志教功——解读教材的功夫和能力就会丧失殆尽。这就引出了文本细读。
二、什么叫文本细读
1、概念的说明
从几年前开始，我们的教材解读已经自觉不自觉地开始涉及文本细读的方法，这里旧事重提，并不新鲜。但由于没有专门写过体会，于是还有必要“赘述”一番。文本细读是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的鉴赏方法，这里借来用于语文教材中文本的解读和教学，探讨文本细读方法在教学中的适用性、可能性，教学模式，以及教学效果。
首先来谈谈“文本”。“文本”是一种编织体。作为术语的“文本”，指具有层次结构的“能指系统”。既然是“能指”，说明具有多种可能性，不同的“文本”由完全不同的“能指系统”构成，文学、应用文本用主要用语言文字作为能指。“层次性”是理解“文本”内涵的关键词。不论是文学文本还是应用文文本，只要是优秀的，它的能指系统就一定是立体的，多层次的。构成文学文本、应用文文本的具体层次，主要有语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体内容形象、意蕴与意味等。
文本与课文不同。文本更强调“原生价值”，而“课文”是因为入选教材、适应教学，被改编了甚至是被删减了的“文本”——强调的是其“教学价值”。若求教学的精益求精，教材的文本解读应当率先做到全面细致，以对其“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气，以对其“教学价值”的充分挖掘实现教学内容选择余地的最大化。唯此，备课时才能“游刃有余”。为达成这样的文本解读水平，教师的文本解读理应走向文本细读，就不应紧紧围绕课文来进行。唯此，文本解读的过程才会“高屋建瓴”。
接下来谈“细读”。所谓“细读”就是仔细地“阅读”。中国古代称道某人才华、智力过人，常常说他们读书“五行俱下”、“一目十行”，这都是形容读书之快，形容的是那些人天资出众。作为凡人的我们，不可效法。我们需要的是笨功夫的细读。所谓笨功夫，就是要慢读、细读，这是无数有成就的学者和文学家的共同经验。像褒骨头汤一样，慢慢煨，细细炖，不温不火，熬出文本的味道和营养。
“字字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶）。这就是要告诉我们在细读时，不要忽视每一个字、每一个词，要读出每个字词后面的意蕴和味道。“细读”的根本是立足于文本，也就是“充分阅读”，就是要对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。尊重文本，从文本出发，注重细节的解读和结构的分析，通过细致和反复的阅读，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出“丰沛的阐释” 。
写下《三国志》的陈寿和南朝的裴松之先后都说过，“读书百遍，其义自见”。诗圣杜甫有“读书破万卷”的名句，“破”一定有细读之意。歌德说：“我每年都要读几部莫里哀的作品……因为我们这些小人物不能把这类作品的伟大处铭刻在心里，所以需要经常温习，以便使原来的印象不断更新。”
写到这，你会说，我们小学教师多么辛苦，不可能也做不到每篇课文都细读。是的，并不是所有的课文都有必要细读，都要求细读。细读必须有一个物质前提——经典文本，好比我曾执教过的《丑小鸭》、《卖火柴的小女孩》。经典一般是指那些具有鲜明审美特性和典范意义的作品。从根本上说，解读经典就是读者通过对语言的理解走进作品的艺术世界，与作品对话，与作者对话，以求对文本做出深刻、丰富、个性化的解读。用自己的心灵去感受和贴近那些伟大的灵魂，“复原文学经典所传达的经验”，实现经典文本的审美价值。
可见，“文本细读”，不能“站着看”，要坐得住，读进书里去，要“在汉语中出生入死”（朱光潜），读出自己的感悟，嚼出文本的味道，引发自己的思考。文学作品的细读，一般包括分析语义、语气、语法、意象、比喻、象征、音步、态度和情绪等因素，以辨认出复义、张力、悖论、反讽和语境等特性，从而揭示作品的内在有机结构和全部含义。也就是说，要仔细分析优秀作品的构词、句式、篇章结构、内容逻辑、意蕴与意味，从而把握不同文本在写作中因场合身份不同而形成的不同的语境、情感态度、气势高低、内在蕴味，做到反复揣摩，烂熟于心，从中获取知识、智慧、写作技巧、阅读快感，乃至教学内容。
2、与“咬文嚼字”的不同
从本质上说，文本细读与中国文学传统中的“咬文嚼字”是一脉贯通的，但它又决不等同于传统小学语文教学的“咬文嚼字”。中国古代文学作品解读与评论中的“咬文嚼字”，从《文心雕龙》到《诗品》，尽管都始于文字细读，但决不囿于文字层面，常就作品风格、文学史观、创作心理等方面发表宏论。而传统语文教学的“咬文嚼字”，在充分体现工具性的同时，视野往往局限于遣词造句、语法修辞的层面，在人文性流失的同时，作为工具的语文，让学生掌握的也仅仅是微观的工具。
“细读”下的“充分阅读”就是对文本进行“反复阅读”。所谓“反复”决不是“重复”，而是要用全新的眼光去审视文本，发掘新的意义。优秀的文学作品，总是经得起反复阅读的，也只有经过反复阅读才能对文本作出丰富、深刻、个性化的解析。所以，我们所主张的文本细读，是对于经典的文学作品，在充分阅读背景资料的基础上，借助文学理论为我们提供的方法和视角，就文本本身进行的，反复、深入、全面、细致的阅读。
三、怎样进行文本细读
细读要通过对语言的理解走进作品的艺术世界，与作品对话，与作者对话，用自己的心灵去感受。教师既要沉入文本，又要跳出文本，既在细节处探查入微，同时还要对文本有一个整体宏观的把握。本学期，我们在教学《卖火柴的小女孩》这篇经典童话之前，进行了针对这篇文本的细读尝试。细读中，我们不仅仅囿于这篇课文之中，而是把这篇经典的文章放在一个宏大的文化背景下，阅读了大量的相关资料，如《论安徒生童话的悲剧意识》、《以乐写哀倍增哀——卖火柴的小女孩反衬描写赏析》、《童话教学方法谈》……同时，我们还读了《儿童文学教程》、《小说语言美学》《相信童话》等相关理论书籍。然后再对课文和叶君健原译文进行对比，在比较中进行质疑与确认，写下了一万多字的解读札记。读中自有情和趣，读中亦有策与略。
当有了这些准备后，开始“多次重复地进行细致研读”（莱奇），“注意力持续集中在文本上，集中在文本的语义和修辞的多层次相互关系上”，“强调文本本质上的比喻性力量，及由此而生的奇异力量”。在此基础上进行教学设计，先后易稿14次，虽然最终上课只从其中取一瓢饮，但每次设计的角度不尽相同，为我们教学思路的形成提供了头脑风暴，更为今后解读同类文本拓展了视野。由此我们感到，这样的细读文本才是最好的备课。读到此，也许你还会问，对于一篇文章，有必要这么“大动干戈”吗？有。特别是对于像安徒生童话这样经过历史淘洗，而历久弥新的经典作品，如果能够充分利用这样的经典文本的原生价值和教学价值，让学生获得人文素养、语文素养的熏陶，这将是多么求之不得的好事。当然为了使这样的文本能够发挥这样的作用，前提就是我们必须对文本进行这样的反复深入咀嚼。而且这一课，是我们“共教、共读、共写”校本教研方式年度研究的课例，目的是通过共同研究《卖火柴的小女孩》，来实现教师共同理解共同分享，直至共同成长。
于是，对于这样一篇虽说妇孺皆知，但大多数人未必能够准确理解的文章，我们从语言、细节、篇章结构到文化背景都努力做出独到的解读。
1、语言
文本细读的起点一定是文章的语言。触摸文本，咀嚼语言，悉心体味，发掘内蕴——作为语文教师，一定要有这个耐心，当然更要有这个能力，用一双敏锐的眼睛，发现文章字词句段、标点修辞上的亮点，并且将自己解读到的亮点变成课堂上学生学习的着眼点。
以细读词语为例，我们应当反复琢磨、体味隐含在词句中的深刻的意义。如《卖火柴的小女孩》课文第一句“天冷极了，下着雪，又快黑了”。一个冷，而且还“冷极了”，已表达出冷的程度。加上雪，更冷，还有冬天的黑夜，又是一个冷，三个冷，放在一起，层层推进。但别忘了，这是大年夜，寒冬腊月、冰天雪地——所有这些加在一起，该是个怎么样的冷呀？细读之后，我们仿佛看到了那雪花纷飞、寒风刺骨的场面。如果说夜幕的下垂，好比轻轻揭开了故事的序幕，那么，原来这看似简简单单的环境描写，却让我们一下子就置身于故事的情境当中。读出了这样的一层意味，后文中提到的小女孩光着头、赤着脚就更能唤起我们的同情怜悯。可见，每一个用词后面，都有一份意味深长。
再比“这一整天，谁也没买过她一根火柴，谁也没给过她一个钱”。这句话的本意就是，这一整天，没有人买过她一根火柴，没有人给过她一个钱。言外之意是——小女孩一天也没有卖出过一根火柴，一天也没有挣到一个钱。但课文中却有意规避了这样的写法，两个看似简单的“谁”，剔除了泛泛而过的“大多数”——“没有人”，表现的是所有的人无一肯施舍自己的同情；体现出不是小女孩不肯用心努力换得温饱，而是面对如此美好可怜的生命，世人的冷漠到已经到达无以复加的程度！看似简单的“谁”，让我们强烈地感受原来这寒冷，不仅从头冷到脚，还是从外冷到里，从身体冷到内心。所以，细读文本的时候，抓住重点词语品读，不但能读到词语本身的信息，引发开去，还会获得更为深刻的感受。
文学作为语言的艺术，常常并不是“直白”地将自己的意思说出来，而是要运用象征、借代、拟人、想象、夸张、隐喻等“艺术表现手法”来表达。我们在解读文本时，自然也要注意以“艺术表现手法”为突破口，读懂“语言艺术”的内蕴，对文本“庖丁解牛”而不是“大卸八块”。
总之，细读语言，从词与词、句与句、段与段的联系中揭示含义，把知识语言、文字语言变成心灵语言、智力语言，我们的语文教学，方能有意识、有方向的、有技巧的以“艺术训练”来代替“重复劳作”。
2、细节
在对文本进行细读时，除了对文章的语言进行玩味、推敲，文本中的某些细节也是我们值得发掘的点。例如《卖火柴的小女孩》，这个题目本身就非常值得玩味。这篇童话一个非常具有创造性的地方在于，主人公“小女孩”的角色定位，她的性别一定要是女孩子，一定要是小女孩。唯有如此，才显得楚楚可怜，令人心疼。而且，在这小小的女孩的微小的生命世界里，还对应着数不尽的大。那些不肯卖火柴的大人，那双大鞋，那两辆大马车，那堵高大的墙等等——都代表着，小女孩所生活的是一个强大的世界。这个看得见的强大的世界，为这小小的女孩提供的只有——不尽的寒冷，无边的饥饿，不尽的难过，难掩的悲伤和无限的孤独。
所以，她卖的一定要是火柴，唯有火柴，才能提供光明、提供温暖，才能和黑暗、寒冷构成反差，形成张力。火柴也是小的，火柴散发的光也是小的，火柴本身就是一个小小的意象，与小女孩弱小的生命形成对照。
但，这个小女孩，却用小火柴，拥有了温暖和光明。火柴能有如此的魔力吗？究其根本，也许并不在于火柴有多么强大的力量，而是这个“小”女孩，用自己美好的内心世界，包容了那些不肯卖火柴的大人，那大马车，那高大的墙。同样，就是因为这“小”中孕育着“大”，女孩才能看见那大大的火炉、又大又美的圣诞树，高大的奶奶。原来，小小的女孩用美好的心点燃了小小的火柴，而这小小的火柴又反过来点亮小女孩的整个生命，这，就是童话永恒的魅力。
3、结构
因文本细读，我们就不会像以往那样，自以为是地抓住一句话，两个词，片言只语，断章取义，“只见树木，不见森林”，而造成对文本的曲解或误读。因进行有条例的文本细读，“结构”是一个不容小觑的要点，而这恰恰是我们以前忽略的地方。结构主义认为：“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在它们之间感觉到的那种关系。事物是由各种关系而不是由事物构成的。”在细读文本时，把握好文章的篇章结构，就会对文本有一个宏观上更具高度的认识。
在解读《卖火柴的小女孩》的结构时，我们发现其结构有两个特点。一是整篇文章的前后对比。文章以火柴的点燃为分界，前半部分我们读出了小女孩的“不幸”，后半部分读出了“幸福”。而这“幸福”与“不幸”之间的桥梁，表面上看来是火柴，实际上是女孩内心对苦难的承受，对幸福的渴望。于是，前半部分中女孩的寒冷、饥饿、恐惧、孤独、悲伤这些“不幸”因火柴这个意象，更准确地说因为渴望，使她获得了如后半部分所写的温暖、满足、安宁、慈爱、快乐这些“幸福”。“不幸”与“幸福”之间有了渴望，便形成了一个拱形的结构。
其次，第二部分中关于小女孩获得“幸福”的描写具有反复叙事的结构特征。反复叙事在我教学《三打白骨精》时提到过。反复叙事最先由法国结构主义文论家热奈特提出，是指对同一事件的反复叙述而非重复，这种反复不是颠三倒四、罗嗦累赘，而是看似使用简单，实际上经过认真选择的词语，加上不时重复强调主题的主要词语，以期加强叙述效果。起到一波三折、引人入胜的叙事效果。文本从第五自然段开始，到十一自然段，小女孩一共划了5次火柴，小女孩第一次看见了火炉、第二次看见了烤鹅、第三次看见了圣诞树、第四次看见了奶奶、第五次奶奶把她抱了起来，在光明和快乐中飞到了一个没有寒冷、没有饥饿、没有忧愁的地方。如果将小女孩这些梦想罗列在一起，不是更一目了然吗？可是安徒生却是这样，一次次地反复描写，把这些美好的梦想放在了五次点燃火柴的过程中，不仅写出了小女孩梦想变化的嬗递，也用女孩的动作“她敢从成把的火柴里抽出一根”“她又擦了一根”“她又擦着了一根火柴”“她在墙上又擦着了一根火柴”“她赶紧擦着了一大把火柴”，表现出女孩对于光明与温暖渴望的执着。细读品味，就会发现这样的反复叙事，不仅读起来引人入胜，更于不经意间让人性最美的光芒辉映于读者的心田。
4、背景
要使文本细读不致流于形式、浮于表面，自然需要借助语言史、思想史和文学史的知识和理论把握文本的背景，把文本放在特定的历史文化语境中进行“情境还原”。背景是语言产生意义的原因和前提。
作家的写作常常是在特定的情境下进行的。特定的民族文化心理、特定的历史时代、特定的创作环境、特定的写作机缘、特定的心情……这一切，决定了作品的内容和主题常常是因时而异、因人而异。“得作者之用心”，这样的解读才会更为真实丰满而深刻的。背景虽然通常并不直接显现于文本之中，但却决定着文章的笔力走向、意蕴主题。因此，考究作品创作的背景，需联系与作者相关的历史背景、文化背景等具体而细微的情境，解读文本所蕴涵的深刻含义。也就是说，我们在进行“还原”分析的时候，最根本的是要“还”，要“原”，将作者写作的意图“复现”出来，将作者所表现的生活“复现”出来。
还以《卖火柴的小女孩》为例，作为一篇西方童话，读者解读的时候必然要考虑西方文化的背景。安徒生的童话之所以不朽，就是他的童话富有深刻的哲学意义。这位有着基督教信仰的作家，作品主题中总是洋溢着美好与高尚，谦卑与高贵，恬淡隐忍与梦想的追求——这人性最光辉、最伟大之处，为此作品的宗教内涵同样值得重视。文中两次提到上帝：“有一颗星星落下来，就有一个灵魂到上帝那里去了”；“奶奶从来没有像现在这样高大，这样美丽。奶奶把小女孩抱起来，搂在怀里。她们俩在光明和快乐中飞走了，越飞越高，飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了——她们和上帝在一起”。选入教材改编之后的课文呢，把后一句中的“她们和上帝在一起”删掉了。当然，教材编写者为避免歧义，这也是情有可原。
为什么原译文要说和“上帝”在一起？因为前文提到“上帝”，删掉后者，没有承接，显得突兀。没有了天堂光芒的烛照，那个“地方”，让人想到的依然是死亡，带给人的还是一种感伤。可谈到“上帝”，寒冷孤独中的人儿便有了依托，有了一个可以获得满足的地方，避免了生死离别的痛苦与悲伤。跟上帝在一起，就是跟美好、善良、幸福在一起！
如果我们站在西方文化的背景下考量，这也许并不是迷信，而是灵魂的寄托、精神的皈依。正如安徒生说“幸福不是艺术家的名声，王冠的光辉……幸福存在于对清贫的满足，对苦难的承受。追求幸福的途中，或许才是最幸福的。此刻，上帝与我们同在……”因为有了文化背景的支撑，在解读这篇经典的童话时，我们就可以抖掉政治的包袱：不必过去那样仇恨资本主义。虽然以“西方基督教”文化来阐释这个经典童话并不一定是唯一的选择，有关“上帝”的言说也不一定要加之于人，但如果我们通过自己的教材解读和教学，带给孩子的不是苦难，而是梦想；不是绝望，而是幸福，童话的积极意义方能由此显现。而这也是符合课标“关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。”的精神。
其实，背景就是一条河流，人类历史发展的规律催生这条河流的浩荡迤逦，虽然流淌的过程中也会接受或分化一些小的溪流，但其主流则是日益壮大的。在这漫长的流变中，一个个的作家，一篇篇的作品，自然成为这大河流中的“一滴”，有其自身的“个性”，但也自然会直接或间接地表现出“主流”的特色。所以，把文学作品放在文学文化发展的大背景中去解读，就可能具有历史的眼光，可能对文本的深厚内蕴做出更为深透的阐释，并发掘出文本中所蕴涵的独特的价值及意义。
四、文本细读与主题生成
若说文本细读为我们提供的，是散乱的珍珠的话，我们必须将这些散乱的珍珠穿起来，形成课堂教学清晰的脉络和结构，整合成一幅图景。而这样的组构靠什么呢？主题。围绕主题，将语言、细节、结构、背景等相关内容，有梯度、有逻辑地整合为一体，从而在实现工具性的同时达成人文性。这样一来，教学的设计就可借助整体框架性的问题，拎起来细读的内容。
怎样定位主题，并以此来设置整体框架性的问题呢？我想可以从三个角度入手：如果从生活现实出发，《卖火柴的小女孩》是一个怎样的故事？如果从文化背景出发，这又是一个怎样的故事？最后归结童话，这究竟是一个怎样的故事？
首先从生活现实的角度看，一个美丽的天使之死，其羸弱的生命定格于狂欢的大年夜，定格于绝望的祈望，定格于令人心碎的死亡的微笑！寒冷、饥饿、孤独、恐惧、痛苦如***般，无情地敲打着女孩无助的生命，我想，“不幸”恐怕是绝大多数人看过童话后所首先要给予小女孩的题词。为此，教学当中，第一课时以“不幸”作为教学的线索，这是对于文本规定性的尊重。
但从文化背景的角度继续往深入思考，安徒生所赋予的小女孩形象，是文化浸润下的自发体现者。小女孩面对那样无情的苦难，却能够埋藏在心中，忍受并忍耐，接受并承受，这便是一种隐忍。这里的“隐忍”不是我们惯常理解的“卧薪尝胆”“小不忍则乱大谋”，而是向人们暗示心中拥有上帝，乐观地渴望、期待未来，人终将走向幸福。我们不是宣传宗教，但要尊重多元文化，但要体会到安徒生文字里面的基督式的同情与悲悯的情怀。女孩已经不是单纯指现实生活中的女孩，她的形象基于现实也超越现实，作家通过作品赋予的这个形象特殊的指寓。当我们深入细读文本后，潜在的信息和意义复活，小女孩“幸福”的形象在表面“不幸”的旷野深处非邀不至。于是，我们在第二课时，从文化背景的角度出发，将解读到的幸福的本源——“对苦难的隐忍，对梦想的渴望”作为主线。
当然，安徒生创造了一个美好的童话世界，但世界并非童话。童话读完了，真实感对孩子，如同保有追求幸福的虔诚一样重要。就像催眠，催眠可以激发人的潜意识，解除人的痛苦，但是，催眠的人对被催眠者还要“唤醒”，呼唤他们回到现实世界。读过童话，除了对于小女孩形象的理解，还应有怎样的启迪留于孩子的内心世界呢？
我想，安徒生在用这篇童话给痛苦的人催眠，让人从潜意识中认识死亡，认识现实的痛苦，但他同样也像一个高明的催眠师一样，没有忘记去唤醒人们——安徒生用塑造美，并将之“消失”的方式来，来激起人们对生命的感激。于是，用一个问题“童话读完了，新年的钟声敲响了，天使飞走了。剩下我们，该怎么办？”使学生感悟到：幸福着幸福更好，但即便生活遇到不幸，也应当学会在寒冷中播种温暖；在饥饿中获得满足，在恐惧中创造安宁，在孤独中寻求慈爱，在痛苦中追求快乐。拥有一颗面对苦难的隐忍之心，并不放弃对梦想的渴望，获得属于自己幸福！这样，“幸福”方能成为一个联系学生精神世界成长的核心语词，常驻于心。
综上所述，《卖火柴的小女孩》一旦被加以以上的“细读”，就可以拨云见日，呈现其完整、独特的“文本意义”。当然，因为教师阅读经验、审美趣味和审美理想的限制，再加上教师阅读的特定情境的差异。不同教师和学生对同一文本的解读必然是有差异的，甚至，同一读者在不同的解读背景下也会对文本做出不同的阐释。这些阐释有可能是与作者和文本的本意相背离的“误读”。当然，这样的“误读”不可避免，甚至无须避免，因为“我曲解，所以我多解”，这“误读”中也一定程度上体现了读者的创造性。但，作为细读的教师，最重要的是从细读后的“感觉”出发，从自己感受最亲切、最深刻、最新鲜的“词句”出发，以主题提纲挈领、纵横捭阖。
教者对文本的解读，既是发现和领悟文本的意义，也是在教学文本中“建构”新的意义。教师在与文本“接触”的过程中，“读”出意义，然后回到课堂带着学生一起去建构，学生对文本的认知与重建，就超越了故事情节的层面，便生成了学生的“意义”，这也就是我们说的主题的达成。
作者要“表情达意”，自然在文本中注入“主题”与“思想”，但愈高明的作者，越长于蕴无尽之意于有限之文。尽管我们努力阅读安徒生的全部童话，包括他的小说、自传，同时阅读对他作品的相关评论，我们也未必能够完全地了解作者——这也就是说，仅仅凭借“细读文本”，未必能完全地发现作者的“本意”。但除了“细读”，试问，还能有怎样的坦途能与作者神交若此？尽心已矣，虽不能至，但心安若素。
愿安徒生欣然。
学习收获：
学习了清华附小副校长、特级教师窦桂梅老师的报告，有以下心得体会：
一、学习是教师的内在素质提升的必须
我们惊叹于窦桂梅老师对教材的全新的、深度的解读，惊叹于窦桂梅老师课堂教学的“温度”“广度”和“深度”，但追根问底，这一切都是建立在窦老师读书、思考的基础上。窦桂梅老师认为“教师的专业化发展，要求我们有底气、大气、灵气，即要有精深的专业知识、开阔的人文视野、深厚的教育理论功底，锲而不舍，孜孜以求，涵养浩然之气。”
窦桂梅老师说：工资再低也要买书,交情再浅也要送书,屋子再小也要藏书,工作再忙也要读书；男教师不读书，不男不女象空麻袋；女教师不读书，不伦不类象旧瓷碗；教师的气质是读书读出来的。我自己认为，书是教师成长的伴侣。
二、教师要潜心研究自己所学科的文本解读
什么是文本，文本就是文章在编入教材之前的文章。
关于文本细读，一是要文字细读，二是要结构细读。
教师要细读文本，学校教研组要组织教师进行文本细读。每一年要有一定数量的文本细读，积淀数年后，你就会成为有深度的教师。
如何有选择的进行文本细读。要对课文中经典作品做细读，如有百年历史的安徒生童话《卖火柴的小女孩》等，而对随社会需要编入的课文只要进行详细讲解就可以了，如《飞夺泸定桥》等。
三、幸福是什么？幸福不是艺术家的名声，不是花冠的光辉，幸福是对清贫的满足，是对苦难的承受，幸福是追求的过程。
人活着是应该有点精神的。从事一份事业，更是应该有种精神的。只要心中有“梦”，生活就会是的“快乐”的，前途就会是“光明”的。我们大多数教师缺的就是这种勇往直前的***。
现实是客观的，心态却是可以调整的。永葆的是对事业精益求精的***，宁静的是对名与利的淡泊。我们应该像窦桂梅一样，笑对生活，享受生活。