语文课程标准

第一部分前言

现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野、具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。语文教育应该而且能够造就现代化社会所需的一代新人发挥重要作用。面对社会发展的需要，评价目的和方法等方面进行系统的改革。

九年义务教育语文课程的改革，应以马克思主义和科学的教育理论为指导，总结我国语文教育的成败得失，借鉴各国母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程，在培养学生思想道德素质、科学文化素质等方面发挥应有的作用。

一、课程性质与地位

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。

二、课程的基本理念

（一）全面提高学生的语文素养。

九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言语，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。

〔二）正确把握语文教育的特点。

语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。

语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。

语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。

（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成。

语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养；是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。

（四）努力建设开放而有活力的语文课程。

语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。

语文课程应该是开放而富有创新活力的，应尽可能够满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展。应当密切关注当代社会信息化的进程，推动语言语课程的变革和发展。

三、课程标准的设计思路

1．课程目标九年一贯整体设计。课程标准在“总目标”之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级这四个学段，分别提出“阶段目标”，体现语文课程的整体性和阶段性。

2．课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。各个年段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。

3．阶段目标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”（小学1～2年级为“写话”，3～6年级为“习作”、“口语交际”四个方面提出要求。课程标准还提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程与其他课程、与生活的联系，促进学生听说读写等语文能力的整体推进和协调发展。

4．课程标准的“实施建议”部分，对教材编写、课程资源的开发与利用、教学、评价等，提出了实施的原则、方法和策略，也为具体实施留有创造的空间。

第二部分课程目标

一、总目标

1．在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。

2．认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。

3．培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。

4．在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。逐步养成实事求是，崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。

5．能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。

6．学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。

7．具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。

8．能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。

9．具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听，表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。

10．学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。

二、阶段目标

第一学段（1～2年级）

（一）识字与写字

1．喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。

2．认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。

3．掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首；能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。

4．养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。

5．学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。

6．能借助汉语拼音认读汉字。能用音序和部首检字法查字典，学习独立识字。

（二）阅读

1．喜欢阅读，感受阅读的乐趣。

2．学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

3．学习默读，做到不出声，不指读。

4．借助读物中的图画阅读。

5．结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。

6．阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。

7．诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美。

8．认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。

9．积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵优秀诗文50篇（段）。课外阅读总量不少于5万字。

10．喜爱图书，爱护图书。

（三）写话

1．对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。

2．在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。

3．根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。

（四）口语交际

1．学讲普通话，逐步养成讲普通话的习惯。

2．能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容。

3．听故事、看音像作品，能复述大意和精彩情节。

4．能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻。

5．与别人交谈，态度自然大方，有礼貌。

6．有表达的自信心。积极参加讨论，对感兴趣的话题发表的意见。

（五）综合性学习

1．对周围事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题，结合课外阅读，共同讨论。

2．结合语文学习，观察大自然，用口头或图文等方式表达自己的观察所得。

3．热心参加校园、社区活动。结合活动，用口头或图文等方式表达自己的见闻和想法。

第二学段（3～4年级）

（一）识字与写字

1．对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。

2．累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写。

3．会使用字典、词典，有初步的独立识字能力。

4．能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁。用毛笔临摹正楷字帖。

（二）阅读

1．用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

2．初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。

3．能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。

4．能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。

5．能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，与他人交流自己的阅读感受。

6．在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。

7．学习略读，粗知文章大意。

8．积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。

9．诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，背诵优秀诗文50篇（段）。

10．养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料。 课外阅读总量不少于40万字。

（三）习作

1．留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。

2．能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的、或印象最深、最受感动的内容。

3．愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。

4．能用简短的书信便条进行书面交际。

5．尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

6．根据表达的需要，使用冒号、引号。

7．学习修改习作中有明显错误的词句。

8．课内习作每学年16次左右。

（四）口语交际

1．能用普通话与人交谈。在交谈中能认真倾听，领会要点，并能就不理解的地方向对方请教，就不同的意见与人商讨。

2．听人说话能把握主要内容，并能简要转述。

3．能清楚明白地讲述见闻，并说出自己的感受和想法。

4．能具体主动地讲述故事，努力用语言打动他人。

（五）综合性学习

1．能提出学习和生活中的问题，有目的地搜集资料，共同讨论。

2．结合语文学习，观察大自然，观察社会，书面与口头结合表达自己的观察所得。

3．能在老师的指导下组织有趣味的语文活动，在活动中学习语文，学会合作。

4．在家庭生活、学校生活中，尝试运用语文知识和能力解决简单问题。

第三学段（5～6年级）

（一）识字与写字

1．有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写。

2．硬笔书写楷书，行款整齐，有一定的速度。

3．能用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的美感。

（二）阅读

1．能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

2．默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。

3．能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。

4．联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果。

5．在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。

6．阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。

7．阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。

8．学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。

9．在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。

10．诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。

11．利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展自己的阅读面，课外阅读总量不少于100万字。

（三）习作

1．懂得写作是为了自我表达和与人交流。

2．养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。

3．能写简单的纪实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述。

4．学写读书笔记和常见应用文。

5．能根据表达需要，使用常用的标点符号。

6．修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺行款正确，书写规范、整洁。

7．课内习作每学年16次左右。40分钟能完成不少于400字的习作。

（四）口语实际

1．与人交流能尊重、理解对方。

2．乐于参与讨论，敢于发表自己的意见。

3．听他人说话认真耐心，能抓住要点，并能简要转述。

4．表达要有条理，语气、语调适当。

5．能根据交流的对象和场合，稍作准备，做简单的发言。

6．在交际中注意语言美，抵制不文明的语言。

（五）综合性学习

1．为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研究报告。

2．策划简单的校园活动和社会活动，对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结。

3．对自己身边的、大家共同关注的问题，或电视、电影中的故事和形象，组织讨论、专题演讲，学习辨别是非善恶。

4．初步了解查找资料、运用资料的基本方法。

第四学段（7～9年级）

（一）识字与写字

1．能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写。

2．在使用硬笔熟练地书写正楷字基础上，学写规范、通行的行楷字，提高书写的速度。

3．临摹名家书法，体会书法的审美价值。

（二）阅读

1．能用普通话正确、流利、有感情地朗读。

2．养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。

3．能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，扩展自己的视野。

4．在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。

5．对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。

6．在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。

7．能够区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。

8．欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。

9．阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。

10．阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。

11．诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。

12．浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。

13．了解基本的语法知识，用来帮助理解语言上的难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。

14．能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料。

15．学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。

（三）写作

1．写作时考虑不同的目的和对象。

2．写作要感情真挚，力求表达自己的独特感受和真切体验。

3．多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征力求有创意的表达。

4．根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想象，丰富表达的内容。

5．写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。

6．能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的内在联系和自己的合理想象，进行扩写、续写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。

7．有独立完成写作的意识，注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节。

8．养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。

9．能正确使用常用的标点符号。

10．作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字。45分钟能完成不少于500字的习作。

（四）口语交际

1．能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流。

2．耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的说话观点和意图。

3．自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。

4．注意表情和语气，使说话有感染力和说服力。

5．在交流过程中，能根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提高应对能力。

6．讲述见闻，内容具体，语言生动。复述转述，完整准确、突出要点。

7．能就适当的话题作即席讲话和有准备的主题演讲，有自己的观点，有一定说服力。

8．课堂内外讨论问题，能积极发表自己的看法，有中心、有条理、有根据。能听出讨论的焦点，并有针对性地发表意见。

（五）综合性学习

1．能自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦。

2．能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制定简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。

3．关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果。

4．掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别；学会注明所援引资料的出处。

第三部分实施建议

一、教材编写建议

1．教材编写要以马克思主义为指导，坚持面向现代化，面向世界，面向未来。

2．教材应体现时代特点和现代意识，关注人类，关注自然，理解和尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观。

3．教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化，有助于增强学生的民族意识和爱国主义感情。

4．教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想像世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。

5．教材选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。

6．教材应注意引导学生掌握语文学习的方法。语文知识、课文注释和练习等应少而精，具有启发性，有利子学生在探究中学会学习。

7．教材内容的安排，应避免繁琐化，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高。

8．教材的体例和呈现方式应避免模式化，鼓励灵活多样，注意为学生设计体验性活动和研究性专题，重视运用现代信息技术。

9．教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。

二、课程资源的开发与利用

1．语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。

自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外和地方的重要事件，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。

2．各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源。要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。

3．学校应积极创造条件，努力为语文教学配置相应的设备；还应当争取社会各方面的支持，与社区建立稳定的联系，给学生创设语文实践的环境，开展多种形式的语文学习活动。

4．语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。

三、教学建议

（一）充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。

语文教学应在师生平等对话的过程中进行。

学生是语文学习的主人，语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。

教师是学习活动的引导者和组织者。教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。

（二）在教学中努力体现语文的实践性和综合性。

努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合，提倡启发式、讨论式教学。

沟通课堂内外，充分利用学校和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。

（三）重视情感、态度、价值观的正确导向。

培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当外在的、附加任务，应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。

（四）正确处理基本素养与创新能力的关系。

语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。同时要注重开发学生的创造潜能，促进学生持续发展。

（五）遵循学生身心发展和语文学习的规律，选择教学策略。

学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。

1．关于识字与写字与汉语拼音。

识字写字是阅读和写作的基础，是1～2年级的教学重点。

识字与写字的要求应有所不同，1～2年级要多认少写。

识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法；力求识用结合。运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境。

写字教学要重视对学生写字姿势的指导，引导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯。

汉语拼音教学尽可能有趣味性，宜以活动和游戏为主，与学说普通话、识字教学相结合。

2．关于阅读

阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。

阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。

逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。

各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。 有些诗文还应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。

培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。鼓励学生自主选择阅读材料。

还应注意学主阅读时的心理卫生和用眼卫主。

3．关于写作

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。

1～4年级从写话、习作入手。是为了降低起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。

在写作教学中，应注重培养观察、思考、表现、评价的能力。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话，空话、套话。鼓励学生写想象中的事物，激发他们展开想象和幻想。

为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。提倡学生自主拟题，少写命题作文。

写作知识的教学务必精要有用。应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。

4．关于口语交际

口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。

口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。

重视口语交际的文明态度和语言修养。

努力选择贴近生活的话题、采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识。

鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。

5．关于综合性学习

综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力整体的发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。

综合性学习应强调合作精神，注意培养学生策划、组织、协调和实施的能力。

综合性学习应突出自主性，重视学生主动积极的参与，主要由学生自行设计和组织活动。特别注重探索和研究的过程。

提倡跨领域学习，与其他课程相配合。

四、评价建议

语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更重要的是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。

突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。应避免语文评价的繁琐化。

形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如，关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。

定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。学校和教师要对学生的语文学习档案资料和考试结果进行分析，客观地描述学生语文学习的进步和不足，并提出建议。用最有代表性的事实来评价学生。对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。

实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。要综合采用多种评价方式，考试只是评价的方式之一。

根据各学段目标达成的要求，抓住关键，突出重点，进行全面、综合的评价。

（一）识字与写字

1．汉语拼音能力的评价，重在考察学生认读和拼读的能力，以及借助汉语拼音认读汉字、纠正地方音的情况。

2．评价识字要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书识字的能力。不同的学段应有不同的侧重。

3．关注学生日常识字的兴趣，关注学生写字的姿势与习惯，重视书写的正确、端正、整洁，激发学生识字写字的积极性，不能简单地用罚抄的方式来达到纠正错别字的目的。

（二）阅读

1．阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语法、修辞知识不作为考试内容。

2．朗读、默读的评价。

能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求。根据阶段目标，各学段可以有所侧重。评价学生的朗读，可从语音、语调和感情等方面进行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握。

注意加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。

评价默读，应根据各学段目标，从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考察。

3．精读的评价。

重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解。文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。

4．略读、浏览的评价。

评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。

5．文学作品阅读的评价。

根据文学作品形象性、情感性强的特点，可着重考察学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。

在7～9年级，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。

6．古诗文阅读的评价。

评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。

（三）写作

1．写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应予鼓励。

2．重视对写作材料准备过程的评价。

不同学段学生的写作都需要占有真实、丰富的材料，评价要重视写作材料的准备过程。不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他们占有各种材料的方法。要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材料。

3．重视对作文修改的评价。

不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程、内容和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。

4．采用多种评价方式。

提倡为学生建立写作档案。写作档案除了存留学生有代表性的课内外作文外，还应有关于学生写作态度、主要优缺点以及典型案例分析的记录，以全面反映学生的写作实际情况和发展过程。

对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。

（四）口语交际

评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情意态度。评价必须在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，以反映学生真实的口语交际水平。

（五）综合性学习

综合性学习的评价应着重于学生的探究精神和创新意识。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同的角度，进行多样化的探究。这种探究，既有学生个体的独立钻研，也有学生群体的讨论切磋，所以除了教师的评价之外，要多让学生开展自我评价和相互评价。评价的着眼点主要在：

——在活动中的合作态度和参与程度。

——能否在活动中主动地发现问题和探索问题。

——能否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料。

——能否根据占有的课内外材料，形成自己的假设或观点。

——语文知识和能力综合运用的表现。

——学习成果的展示与交流。

在评价时，要充分注意学生在解决问题的过程中所采用的思路和方法，及时发现差异。对不同于常规的思路和方法，尤其要给予足够的重视和积极的评价。

一、关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议

《课程标准》中要求1～6年级学生背诵古今优秀诗文160篇（段），7～9年级学生背诵80篇（段），合计240篇（段）。此处仅推荐古诗文120篇（段），其余部分（也包括中国现当代和外国优秀诗文）可由教材编者和任课教师补充推荐。

1～6年级（70篇）

1．江南（江南可采莲）汉乐府

2．敕勒歌（敕勒川）北朝民歌

3．咏鹅（鹅鹅鹅）骆宾王

4．风（解落三秋叶）李峤

5．咏柳（碧玉妆成一树高）贺知章

6．凉州词（黄河远上白云间）王之涣

7．登鹳雀楼（白日依山尽）王之涣

8．春晓（春眠不觉晓）孟浩然

9．凉州词（葡萄美酒夜光杯）王翰

10．出塞（秦时明月汉时关）王昌龄

11．芙蓉楼送辛渐（寒雨连江夜入吴）王昌龄

12．鹿柴（空山不见人）王维

13．送元二使安西（渭城朝雨浥轻尘）王维

14．九月九日忆山东兄弟（独在异乡为异客）王维

15．静夜思（床前明月光）李白

16．古朗月行（小时不识月）李白

17．望庐山瀑布（日照香炉生紫烟）李白

18．赠汪伦（李白乘舟将欲行）李白

19．黄鹤楼送孟浩然之广陵（故人西辞黄鹤楼）李白

20．早发白帝城（朝辞白帝彩云间）李白

21．望天门山（天门中断楚江开）李白

22．别董大（千里黄云白日曛）高适

23．绝句（两个黄鹏鸣翠柳）杜甫

24．春夜喜雨（好雨知时节）杜甫

25．绝句（迟日江山丽）杜甫

26．江畔独步寻花（黄师塔前江水东）杜甫

27．游子吟（慈母手中线）孟郊

28．江雪（千山鸟飞绝）柳宗元

29．寻隐者不遇（松下问童子）贾岛

30．枫桥夜泊（月落鸟啼霜满天）张继

31．渔歌子（西塞山前白鹭飞）张志和

32．塞下曲（月黑雁飞高）卢纶

33．望洞庭（湖光秋月两相和）刘禹锡

34．浪淘沙（九曲黄河万里沙）刘禹锡

35．赋得古原草送别（离离原上草）白居易

36．池上（小娃撑小艇）白居易

37．忆江南（江南好）白居易

38．悯农（锄禾日当午）李绅

39．悯农（春种一粒粟）李绅

40．山行（远上寒山石径斜）杜牧

41．清明（清明时节雨纷纷）杜牧

42．江南春（千里莺啼绿映红）杜牧

43．乐游原（向晚意不适）李商隐

44．蜂（不论平地与山尖）罗隐

45．小儿垂钓（蓬头稚子学垂纶）胡令能

46．江上渔者（江上往来人）范仲淹

47．元日（爆竹声中一岁除）王安石

48．泊船瓜洲（京口瓜洲一水间）王安石

49．书湖阴先生壁（茅檐长扫净无苔）王安石

50．六月二十七日望湖楼醉书（黑云翻墨未遮山）苏轼

51．饮湖上初晴后雨（水光潋滟晴方好）苏轼

52．惠崇春江晓景（竹外桃花三两枝）苏轼

53．题西林壁（横看成岭侧成峰）苏轼

54．夏日绝句（生当作人杰）李清照

55．示儿（死去元知万事空）陆游

56．秋夜将晓出篱门迎凉有感（三万里河东入海）陆游

57．四时田园杂兴（昼出耘田夜绩麻）范成大

58．四时田园杂兴（梅子金黄杏子肥）范成大

59．小池（泉眼无声惜细流）杨万里

60．晓出净慈寺送林子方（毕竟西湖六月中）杨万里

61．春日（胜日寻芳泗水滨）朱熹

62．题临安邸（山外青山楼外楼）林升

63．游园不值（应怜屐齿印苍苔）叶绍翁

64．乡村四月（绿遍山原白满川）翁卷

65．村居（草长莺飞二月天）高鼎

66．墨梅（我家洗砚池头树）王冕

67．石灰吟（千锤万凿出深山）于谦

68、竹石（咬定青山不放松）郑燮

69．所见（牧童骑黄牛）袁枚

70．己亥杂诗（九州生气恃风雷）龚自珍

7～9年级（50篇）

1．孔子语录

2．鱼我所欲也 孟子

3．生于忧患，死于安乐 孟子

4．曹刿论战 左传

5．邹忌讽齐王纳谏 战国策

6．出师表 诸葛亮

7．桃花源记 陶潜

8．三峡 郦道元

9．杂说（四）韩愈

10．小石潭记 柳宗元

11．陋室铭 刘禹锡

12．岳阳楼记 范仲淹

13．醉翁亭记 欧阳修

14．记承天寺夜游 苏轼

15．爱莲说 周敦颐

16．送东阳马生序（节选）宋濂

17．关雎（关关雎鸠）诗经

18．蒹葭（蒹葭苍苍）诗经

19．观沧海（东临碣石）曹操

20．饮酒（结庐在人境）陶潜

21．送杜少府之任蜀州（城阙辅三秦）王勃

22．次北固山下（客路青山外）王湾

23．使至塞上（单车欲问边）王维

24．闻王昌龄左迁龙标遥有此寄（杨花落尽子规啼）李白

25．行路难（金樽清酒斗十千）李白

26．望岳（岱宗夫如何）杜甫

27．春望（国破山河在）杜甫

28．茅屋为秋风所破歌（八月秋高风怒号）杜甫

29．白雪歌送武判官归京（北风卷地白草折）岑参

30．早春呈水部张十八员外（天街小雨润如酥）韩愈

31．酬乐天扬州初逢席上见赠（巴山楚水凄凉地）刘禹锡

32．观刈麦（田家少闲月）白居易

33．钱塘湖春行（孤山寺北贾亭西）白居易

34．雁门太守行（黑云压城城欲摧）李贺

35．赤壁（折戟沉沙铁未销）杜牧

36．泊秦淮（烟笼寒水月笼沙）杜牧

37．夜雨寄北（君问归期未有期）李商隐

38．无题（相见时难别亦难）李商隐

39．相见欢（无言独上西楼）李煜

40．渔家傲（塞下秋来风景异）范仲淹

41．浣溪沙（一曲新词酒一杯）晏殊

42．登飞来峰（飞来峰上千寻塔）王安石

43．江城子（老夫聊发少年狂）苏轼

44．水调歌头（明月几时有）苏轼

45．游山西村（莫笑农家腊酒浑）陆游

46．破阵子（醉里挑灯看剑）辛弃疾

47．过零丁洋（辛苦遭逢起一经）文天祥

48．天净沙·秋思（枯藤老树昏鸦）马致远

49．山坡羊·潼关怀古（峰峦如聚）张养浩

50．己亥杂诗（浩荡离愁白日斜）龚自珍

二、关于课外读物的建议

《课程标准》要求学生九年课外阅读总量达到400万字以上，阅读材料包括适合学生阅读的各类图书和报刊。对此提出如下建议：

童话：《安徒生童话》、《格林童话》、中外现当代童话等；

寓言：《伊索寓言》、《克雷洛夫寓言》、中国古今寓言等；

故事：成语故事、神话故事、中外历史故事、中外各民族民间故事等；

诗歌散文作品，如鲁迅《朝花夕拾》、冰心《繁星·春水》等；

长篇文学名著，如吴承恩《西游记》、施耐庵《水浒》、老舍《骆驼祥子》、笛福《鲁滨逊漂流记》、斯威夫特《格列佛游记》、罗曼·罗兰《名人传）、高尔基《童年》、奥斯特洛夫斯基《钢铁是怎样炼成的》等；

当代文学作品，建议教师从“茅盾文学奖”获奖作品以及近年来发表的各类中外优秀作品中选择推荐；

科普科幻读物和政治、历史、文化各类读物可由语文教师和各有关学科教师商议推荐。

三、 语法修辞知识要点



词的分类：名词、动词、形容词、数词、量词、代词、副词、介词、连词、助词、语气词、叹词。

短语的结构：并列式、偏正式、主谓式、动宾式、补充式。

单句的成分：主语、谓语、宾语、定语、状语、补语。

复句（限于二重）的类型：并列复句、递进复句、选择复句、转折复句、因果复句、假设复句。条件复句。

常见修辞格：比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问。

《课标》解读之一 -----语文素养

在新课标中。“语文素养”被正式作为一个概念提出（2000年过渡大纲虽已涉及此概念，但还没赋予更明确的内涵），成为课标的一个亮点。如何理解“语文素养”呢？我们一方面要把握其在整个课标概念群中的位置，同时我们还必须把它放到历史背景中去考察。新中国成立以来，我国语文教学一共颁发过4个大纲（不含2000年过渡大纲）。认真阅读、分析这些大纲，可以看出建国来语文教学的期待和失落、困顿与挣扎、挑战与应变。这对于梳理我们混沌的语文教育理念，理解新课标的“语文素养”内核将起到积极的作用。因为“语文素养”在课标中是作为一个基本理念提出，用来界定语文教学的任务和方向。因此，本文主要聚焦各时期的大纲中有关语文教学的任务，并因此阐发课标中“语文素养”的内涵。

一、历史回顾

建国各时期的教学大纲，尽管有些论述没使用任务或目标之类的词语，但所有大纲在对语文及语文教学的性质界定后都具体了明确了语文教学的任务。以下是建国各时期对语文教学任务的具体规定：

教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力，是初级中学汉语教学的任务。/ 应该结合初级中学汉语教学进行爱国主义思想教育，培养学生的民族自豪感和爱国主义热情。

---------1956年《初级中学汉语教学大纲（草案）的〈说明〉》

中学语文教学的目的，是教学生能正确地理解和运用祖国语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。/ 有计划地讲读（这些）文章，（就可以）使学生不断提高觉悟，增长知识，在多读多写反复训练中真正掌握语文这个工具，并且运用这个工具更好地为革命事业服务。

---------1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）的说明部分》

中学语文教学必须用马克思主义的观点指导学生学习课文和必要的语文知识，进行严格的读写训练，使学生能正确地理解和运用祖国语言文字，具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有阅读文浅易文言文的能力；在读写训练的过程中，要注意提高学生的社会主义觉悟，培养无产阶级的情操和共产主义的品质。

---------1980年《全日制十年制中学语文教学大纲（试行草案）的说明部分》

中学语文教学必须教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本能力训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有初步阅读文言文的能力。在教学过程中，要开拓学生视野，发展学生的智力，培养学生的社会主义道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神，提高社会主义觉悟。

---------1992年《全日制中学语文教学大纲（修订本）高中部分》

通过分析、比较以上大纲中语文教学任务，我们可以得出一些这样的结论：

1、语文知识、语文能力的概念一直都被提及，并且强调通过语文知识的学习，以达到形成语文能力；

2、在思想教育方面，尽管强调的角度有所不同，但都是从个人和社会发展关系等方面去要求，视野狭隘，并且忽视个人的思想、情感等的自我的养成。

3、在任务的阐述中，缺乏一个统整的概念，各概念互为印证。

4、对任务大多是终结性的静态描述。

5、比较贴切地反映了各阶段语文教学的性质和目标，表现出这样一条脉络：56年的大纲在语文的培养任务中更重视语文知识；63年的大纲更重视学生的道德（政治态度）的教育；80年的更重视学生的语文能力；92年大纲除重视学生能力外，开始强调学生的审美的重要性。

我们这样分析各时期的教学大纲，可以较集中地考察语文学科“三要素”的一些实际描述。在现代学科的课程论中，我们无法回避这“三要素”：即学科的基本概念体系，这个体系所体现的思考方式，这个思考方式背后的伦理道德观念。它们本应该是三位一体的，然而，却由于我们一些特殊的政治、文化背景，也由于我们对课程理论的认识不足，我们或偏执一端，或浅尝则止，未能完整地、科学地反映语文学科课程的原貌。

那么，语文课程的实际原貌是什么呢？我以为，新课标开了个好头，它充分吸纳了我国语文教学的优良传统，吸纳了现代课程理论的研究成果，无论在概念体系，还是语文学科的思考方式、思考方式背后的伦理道德观念，都进行了科学的整合。个中的亮点，就是“语文素养”的提出。

二、“语文素质”提出的意义

语文素养这个概念指的是什么呢？尽管新课标没有严格地界定，但是，从其具体的阐释中，我们可以知道，它不是指语文知识，也不是指语文能力。它指的是学生平时在语文方面的修养，包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维，也包括一些语文能力，如识字写字能力、阅读能力、口语交际能力和习作能力，另外还有品德修养、审美情趣等。这些都涵盖在语文修养的范围内。它是语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一，反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用。

因此，语文素养这个概念是一个比较上位的概念，它突破了以往语文知识、语文能力等教学的追求。注重了语文教学任务的统整。语文课程的功能或任务是多重的，过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“体验”“审美教育”“非智力因素”等多种术语，但没有一个能将语文课程的功能统摄起来，原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。那种割裂是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计的依据，就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度来设计，三个方面相互渗透，融为一体。这就需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。

过去的语文教学，强调的是知识、思想与能力这三条线，但语文教育中有些东西是无法纳入其中。比如“语感”，它就不仅仅是一种能力。因此，用知识或能力还不足以概括语文教育的全部。事实上，语文教学过去一直强调“思想教育”或 “语文能力”，它体现的是一个偏重于“用”思想，即解决实际问题的实用，所以大家都重视这个‘能力”。而在教育上，如果只是追求实用、强调适应现时，必然导致知识的破碎和人文精神的失落。
提出“语文素养”这个概念，它的范围自然比“语文能力”变广了，增加了文化品位及修养，体现了语文的特点，体现了工具性与人文性的统一。这种提法的改变，并木仅仅局限于范围的增加，它意味着语文教育模式的重大突破与变革，是非同小可的。近几十年来，语文教育经历了由“知识利益”向“能力利益”的教育模型发展的阶段。在“知识利益”模型阶段，语文教学追求的目标是知识，重视的是知识的记忆。而死记硬背那些“关于语文”的知识，对学习语文毫无益处。在对这种现象进行反思之后，有人便提出对“能力”的追求。“能力利益”的教学模型，其重要特征便是重视训练。
这次“课程标准”的出台，就是要在上述两种模型的基础上建构起“语文素养”的教育模型。记忆与训练仍然需要，只不过记忆的目的、内容和地位与原来不一样。这应该说是教育范式的一种根本性的变革和突破。过去的两个阶段，记忆也好，训练也罢，构建的是一种线性的模型；现在是三个维度，构建的是立体的模型。

三、语文教养的内容

语文素养的提出，使语文教学突破了以往的狭小的圈子，使语文教学更开放、更具有包容性。新课标中的语文素养，简言之，具有以下的内容：培育学生热爱祖国的语言文字，引导学生正确理解和运用祖国语言文字，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文基本方法，养成良好习惯。在这七项具体的任务中，有许多值得注意的地方：

1、凸显语文的国家意识，学生应通过学语文，热爱自己的母语，热爱自己的国家。

其一、语文既然是祖国言语，那么语文教育就必须根据祖国言语的特征，按照祖国言语的习得规律来开展教学。一方面要继承祖国言语教育的优良传统，充分挖掘两千多年来祖国言语教育的丰厚宝藏；另一方面要在借鉴国外言语教育优秀经验时，避免生硬模仿国外，以国外的言语教育规律简单地代替我国的言语教育规律。
其二、有利于克服原有说法中的一些偏颇不当之处，改变我们在教学中的一些不当作法。原有的关于语文说法和做法大都存在着一定的片面性。如认为语文是语言文学，无疑会使人更加重视文学教育，但有可能忽视文章教育；认为语文是语言文章，则有可能把文学作品当作一般文章来处理，降低文学教育的品位；把语文释为言语，外延又太大，似乎还包括其他国家的言语。而新的概念强调语文就是祖国言语，涵容了祖国口头言语和书面言语的方方面面，有可能避免走极端，使语文教育真正回到祖国言语教育上来，使听、说、读、写真正得到全面训练。
其三、有利于确立大语文教育观。语文是祖国言语就意味着时时有语文处处是语文。语文教育必须在开放的、动态的社会环境里进行，必须联系生活实际，扩大语文教学的时空范围，使学校语文教育、家庭语文教育和社会语文教育形成一个有机的整体。
其四、有利于确立人文教育观。祖国言语跳动着中华民族的灵魂，语文教育富有浓郁的人文情怀。这使语文教育在内容、方法和目标上必然要体现出人文精神，如内容上重视民族传统文化的熏陶；方法上强调学生的自主性、独立性和创造性，重视体悟、联想和想象；师生关系上强调相互合作，相互尊重；教学目标上也更重视健全人格、发展个性。
其五、有利于进一步强化少数民族言语教育。毫无疑问，祖国言语教育的核心是中华民族通用语——汉语教育。但是绝不能因此忽视少数民族的言语教育。因为祖国言语还包含着祖国大家庭中各少数民族的言语，这些民族的言语是祖国言语的有机组成部分。因此倡导语文是祖国言语就意味着必然要重视各民族言语教学，加强对各族言语教育的研究，从而促进各民族和谐发展，共同进步，从根本上避免国外敌对势力无端指责我只重汉语教学不重其他各民族言语的苗头。因此，那种只认为语文教育是汉语教育的认识是不妥当的。

2、把语感的培养写进课标。语感从概念上看，似乎扑朔迷离，但又的确是语文教学的一道不可逾越的樊篱。

认识语文学科是人文学科而非工具学科，仅仅是跨入语文学科的第一道门槛，入门以后仍有可能走向别的人文园地，因为人文性的概念内涵极为丰富，几乎包罗诸如人的尊严、价值、个性、理想、信念、品德、情操等有关人自身完善的各个方面。语文教师若要真正登堂人室，还要进一步认识语文学科区别于旁的人文学科的基本特征，这就是语文学科主要是通过培养人的语感这—途径最终达到“立人”的目的的，它正是主要通过语感的培养在提高学生语文素养的同时使人不断趋向完善。也就是说，语文学科之所以是语文学科，是因为它“立人”必须通过言语——语感这一中介，舍此中介即非语文学科。语感居于语文素养的核心，语感的培养是语文学科人文性的着眼点和归宿处，语文教师的伟大之处在于他是学生高品位语感的创造者，语文教学的困难之处也在于它必须创造学生高品位的语感。

语文教学的弊病，病象虽在“教学”，而病根却往往是在“语文”。“语文”缺乏一定的根底，“教学”往往会越研究越糊涂，甚至还不如不研究的好。“语感”是一种感觉，有则有，无则无；深则深，浅则浅，无不可能假装为有，浅不可能假装为深，想装也装不出，起码是装不像。又不可能“移植”或“粘贴”，只能从心灵深处慢慢生长出来。

3、把“掌握语文学习的方法”，看作是语文素养的另一要求。

掌握语文学习的方法，是课标修改后加进的内容。一方面，把方法作为此次课改目标，正是此次课改总体设计的一大特点，它突破了以往语文学科重教学论，而忽视语文的课程视野。方法作为课程目标三维中的一维，一下子支起语文课程的立体空间。现代课程论发展的一个基本特征，就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程，给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。掌握方法，就是使每一位学生通过语文教学，达到自己学习。它必将改变语文教学只是为了升学的知识或能力训练。这是学生语文素养中不可或缺的部分。

四、语文素养对教学的意义

课标中对任务的描述，不似以往大纲那样终结性的静态描述，它更关注其过程，学生自我的养成。“过程和方法”一直伴随着语文教学，比如鉴赏的过程和方法，领悟的过程和方法，应用的过程和方法，启发和调动学生的学习兴趣与主动性，通过几个方面的反复训练，掌握基本的学习方法，全面提高学生的鉴赏力、领悟力，以及应用、探究的能力，同时使学生的情感态度价值观受到陶冶。

语文素养对我们教学，应该带来以下的启示：
第一，语感、感悟、积累仍是语文教育的基本点。对此，不要害怕有人指手划脚，要理直气壮地让孩子记忆对他们的终身发展有用的东西，要让学生广泛阅读，要加强诵读，包括背诵。

第二，情感态度价值观的问题，是语文课程本身应有的目标。语文课程不仅包含语言、文字、文章、文学这些东西，其情感态度价值观我们也要关注。在实施的时候，我们不能脱离学生的听说读写的语文实践进行，不能搞思想道德的说教，应跟语文实践紧紧结合在一起。

第三，关注过程。过去，我们并未将“过程”看成是一种目标。现在，我们明白了这一点：关注“过程”，就是关注隐性的目标、长远的目标。从我们这次的“课程标准”所体现的精神，我们仅仅教“打鱼”还不够，还不能超越时代，因为我们教的方法也很有限。如果我们让学生自己去体验，说不定还会有所创造。因此，方法不～定要靠传授，我们不妨用“课程标准”的精神来审视这个问题，立足于让学生积极参与，因为学生在学习过程中对方法的体验和创造要比教师的授予有意义得多。
第四，注意观念、方法、情感的体验。“体验”具有多重涵义，语言的运用需要体验，光靠讲规则不行，必须在运用的实践中领悟。
第五，必须重视学生的“探究”。实施新的课程以后，不是不要训练。但是，训练的地位、训练的目标设计与原来的理解大不一样。我们现在已经进入了一个新的教育的时代，那种“能力中心”的时代已经过去，已经不再适应今天教育的发展。现在我们应该重视培养学生的探究能力，让学生进行探究性学习，许多问题都应该让学生自己去探索。他们自己探索出来的方法，有的跟老师传授的一个样，有的可能不一样。 “探究性学习”的价值取向应该是让我们的孩子将来个个都有探究能力，个个都有探究的习惯。“探究性学习”重要的是培养学生探究的意识。探究的习惯，并让他们在探究过程中体验。摸索“探究”的方法。

第六，课程改革要注重跨领域的学习。我们这次的课程改革也正是要体现跨领域的学习和运用。在语文课上安置一些原来我们认为不是语文该做的事，让学生做一些综合性的学习，这是非常自然和正常的，也是适应社会发展需要的。其实，各门学科里都有一些超出自己学科、与其它学科有～定联系的东西，在学科与学科之间搭建相互沟通的平台，这对学生的综合能力的发展是大有好处的。




参考文献：

1、《中学语文课程与教学论》 陈建伟著 暨南大学出版社2003年6月

2、〈〈语感论〉〉王尚文著 上海教育出版社2000年7月

3、《课程与教学哲学》 张楚廷著 人民教育出版社2003年12月

4、巢宗祺《谈谈“语文素养”》 《语文学习》2004年3月

5、顾云龙《体会语文素养》 《语文知识》2003年12月

人民教育出版社6、丁培忠《遵循语文教育规律 全面提高学生的语文素养》人民教育出版社网站

《课标》解读之二 ----积累
《语文课程标准》在“课程的基本理念”和“课程目标”中，先后提到指导学生“丰富语言积累”、学生要“有较丰富的积累”。那么，该如何正确认识语文积累呢？

一、语文积累是现代课程论在语文课程理念中的一种折射

现代课程论发展的一个基本特征，就是明确基础教育是公民教育。教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程，给每一个学生以发展的机会，所以非常强调课程对未来公民的适用性。美国著名课程专家希尔斯（Ｅ．Ｄ．hirsch，Jr．）教授认为，学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”。这些“背景信息”帮助人们拥有普遍的经验，是赋予生活以意义的人类存在不可或缺的条件。学生在语文教育中要获得的最基本的东西是什么？首先当然应该是语文积累，是对识字、阅读、习作、口语交际、综合性学习的积累。这些积累是一个现代公民必须具备的，不具备就谈不上有发展机会。

这意味着学生通过语文课程，要达到一定的对祖国语言文字的理解、感悟、鉴赏、记忆的水平。

具体来讲，《语文课程标准》中的语言积累的基本理念，正是对语文“核心知识”“核心知识课程”的确切描述。它应该包括三方面内容：一是语言材料的积累，如识字和写字，掌握最基本的字、词，积累大量的词汇等，这是语言发展的基础。二是语言运用规律的积累。口语交际、阅读、习作，都有自己的规律。了解这些语言规律是语言发展的内核。三是规范语言的积累，如教材文本的学习、记诵古今中外优秀作品等。学生通过规范语言的学习，不仅可以陶冶性情，提高认识，更重要的是为语言发展获得了借鉴。

另外，从《语文课程标准》所反映的课程结构来看，语文积累还体现了语文内涵的拓展，起到整合原有相互隔离的课程内容的作用。比如，语文学习除了语言积累，还必须注意文化积累和生活积累，语言本身是一种文化，语言学习就是语言文化的学习。语言学习并不是孤立的，它和民族的文化紧紧相连，和生活实际紧紧相连。可见，丰富文化积累、生活积累既是语文学习的内容，又是促进语言发展的手段。语文教育的人文性、实践性，可以通过对人类优秀文化成果的吸收，通过对生活的了解、参与、改造来实现。

二、语文积累不是一个结果的描述，而是一种状态的描述

语文积累不是知识，也不是技能，而是一个有众多心理因素参与的复杂学习过程。《语文课程标准》在提到语文积累时，用了“丰富”“有”等描述体验性目标学习水平的词，表明语文积累是一种持续的学习行为，同时也是具有个体色彩的价值尺度。

当然，积累过程有自身的发展规律。《语文课程标准》对此语焉不详，但是我们应当认真地研究探讨。以语文积累中的语言积累为例，语言积累不止是对语言博闻强识，它一般要经历理解、感悟、鉴赏、记忆的复杂过程。理解，就是明白语言含着的意思，把握住它内在的说法。理解的任务主要是准确地“再现”，是积累的起始环节。感悟，就是通过熟读成诵，从对象的内容信息中引发自己的感想，悟出自己的收获。感悟是学习者语言积累的较高层次，它能够推己及人。鉴赏，就是通过欣赏性的阅读、感受、品评、体味，揣摩表达的方法技巧，汲取艺术营养。鉴赏实现了由内容到形式的过渡，是积累的更高层次。记忆，就是将自己学习的收获加以归纳整理，存入自己的经验库，并与已有的知识建立联系。记忆是积累的末端环节，最终决定着积累是否有效。语言积累的这些过程，以下几点特别值得提醒大家注意：第一，理解、感悟、鉴赏是积累的基本条件。这里的理解、感悟、鉴赏是就学习者知识背景而言，不一定要很深入，可以是浅层次的，但却不能完全缺失。没有理解、感悟、鉴赏的记忆只能是机械记忆。机械记忆不是真正意义上的语言积累。第二，理解、感悟、鉴赏、记忆四个环节不能绝对分割。它们如调色板上的颜料，融在一起，你中有我，我中有你。理解中往往有感悟，有鉴赏，也有记忆；记忆中又会有新的理解、感悟、鉴赏。第三，四个环节是一种认知心理过程，但这些环节又不是绝对不变的，有时还可以略过或省去其中某个或某些环节。第四，从理解到记忆，积累往往需要循环往复多次，不是一次完成的。

文化积累、生活积累与语言积累有共通之处，也有很多不同的地方。《语文课程标准》在几个方面作了一些很好的提示：1．拓展语文学习的途径。教学环境要“信息化”“生活化”。传统的语文学习只重视课本，忽视了母语学习的特殊性。其实，语文学习无处不在。《语文课程标准》单列一章，讲课程资源的开发和利用，列举的资源达21种之多，此外还特别指出：“自然风光、文物古迹、风俗民情、国内国外和地方的重要事件，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程资源。”2．学习方法要“活动化”。要引导学生在大量的语文实践中掌握运用语言规律。语文教学中的文化积累、生活积累都是在语文学习过程中通过理解、感悟、记忆、运用语言文字的具体训练自然而然地进行的，不能脱离语文学习另搞一套。

三、改革语文教学，促进学生语文积累

《语文课程标准》充分重视学生的语文积累，这是语文课程新观念的折射，切实引导学生进行语文积累，是当前语文教学亟待落实的目标。目前有些教师对语文积累的理解过于片面，视野不宽，针对性不强。如何真正有效地创设教学环境，指导学生科学高效地积累，还需要做许多工作。研读《语文课程标准》，我们应该有这样一些视点：

一是从课程结构上把握语文积累。人们都在强调积累重要，但究竟该进行哪些方面的积累呢？我们不能局限在语言层面，还应考虑文化积累、生活积累。要跳出“小语文”的习惯思维，如果仅仅把“语文”理解为“语言文字”，视野当然就很难拓展开来，“语文”丰富的文化内涵就不会受到重视，“语文”本应有的对自然、社会、人生的关注就会被忽略。这样的语文积累只能造就出唯书唯上、缺乏灵性的“书呆子”，却很难培养出富有个性、充满创造欲望的现代公民。一旦视野被蒙蔽，在语言积累方面，则要么只强调语言材料的积累，似乎只要记住一些好词、好句，语文积累就大功告成；要么只强调语言典范的积累，似乎只要多记诵名家名篇，就水到渠成：至于语言规律的积累，因为怕别人说是在作繁琐分析，就不敢涉猎。这些都是对语文积累的片面理解。

二是科学地把握语文积累的内涵。首先，语文积累是个过程，它不是机械地抄抄写写，也不是死背词语解释、语段、篇章。当前指导学生科学高效地积累，需注意纠正以下倾向：

1．忽视语文积累的记忆与理解、感悟、鉴赏等环节的联系，把积累变成孤立、机械的记忆活动。积累是新的认知结构的积极重建，不是知识的机械累加。理解文本的具体意义，识别内容的具体特征，了解内容之间、内容与原经验结构之间的具体联系，是有效积累的前提。把学习者的理解、感悟、体验逐出积累的领域，一味强调记诵，只能是事倍功半。许多人以“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”等“重读”传统为理由，为不求甚解的读书辩护，殊不知古人重“多读”，更重“自悟”，没有“悟”的“多读多背”与死记硬背并无区别。语文积累确实是一个复杂的过程，对某些内容的理解、感悟、鉴赏很难一次完成，往往要随着生活经验、阅历的增加多次反复。利用最佳年龄时期多记诵一些优秀作品能够终身受益。但最初的记诵吸收是以理解感悟为前提的，“悟”得越多，记诵的效果也会越好。

2．缺乏一种真正的教学对话。现代课程论的观点是，教学是教师和学生进行沟通的文化。教育者和受教育者作为拥有不同文化和沟通文化的两代人，在沟通中进行心灵碰撞，从而提供发现世界、发现自我、相互发现的契机。如果以教师的好恶代替学生的自主选择，把积累变成硬性灌输的过程，必然挫伤学生的学习兴趣。巧妙激发学生的兴趣，让学生为积累的对象所吸引，产生读、背的需要和欲望，积累才会有内驱力。从这个角度来看，语文积累需要教师有一系列的智力操作、技术手段和方法策略。

3．语言积累指导偏重于知识的扩充，忽视自主积累的意识、能力与习惯的培养。培养自主意识、能力与习惯比增加积累知识更重要。有了自觉积累的意识，学会了积累的方法，养成了注意积累、善于积累的习惯，学生才能自能读书。

4．在文化积累方面，过分强调传统文化的传承，鼓励批判创新明显不足，更重要的是缺乏鲜活的、具有时代色彩的主流文化的引入；对待名家名篇过分依赖，缺乏批判心理指导。这样的人文教育不利于科学的文化精神、多元文化观念的形成，只能培养出盲目崇古、崇书、崇尚权威、亦步亦趋的文化屈从者。

5．生活积累方面，太强调了解、感受、体验生活的必要性，把认识生活与参与生活、改造生活割裂开来。只看到生活积累是语文学习的基础，看不到语文学习又是认识生活、参与生活、改造生活的手段。认识生活的目的模糊不清，语文学习仍然是脱离生活的纯工具训练。

语文积累似乎是语文教学的新课题，同时又确实是一个老问题。乍一看似乎什么都清楚，仔细一想难度却很大。语文教学要为学生语文积累而教，更要加强对语文积累的内涵。规律的研究。参考文献：

1．钟启泉《基础教育课程改革纲要与“学校文化的重塑”》，《上海教育》2001年第14期。

2．钟启泉等《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，2001年8月，华东师范大学出版社。

3．宗守咏《论语文积累》，2001年11月，人民教育出版社网站。

《小学语文教师》

《课标》解读之三 ----新的学习方法

新课标中引人注目的是关于转变学生学习方式的提出，那么，如何看待自主、合作、探究的学习方式呢？两年前，笔者结合新课标的解读，已经作了一些读解。这次学习了陈老师的语文教学论，又做了下面进一步的修改。具体见下文。

要弄清什么是自主、合作、探究的学习方式，首先要明白什么是学习方式？大多数学者认为，学习方式是指学生在完成学习任务过程时基本行为和认知取向。学习方式不是指具体的学习策略和方法。学习方式存在着三个基本维度，即在学习过程中，学生的主体性是否体现，是否具有独立性的学习行为，学习者之间是否存在对话、交流。这三个维度是学习方式的重要特征。

按照对学习方式的三个维度的考察，传统的学习方式表现出来的是在学习过程中，学生是客体性、受动性、依赖性的，教学中忽视了学生的自主性、能动性和独立性。学习方式总是和当时社会的生活方式息息相关，是时代、文明、制度在教育中的反映。农业社会的教育主要是保存和延续前人积累的经验，社会的知识增量缓慢，社会环境相对封闭，学习方式往往只能表现出“接受学习”的特点，学习者通过大量的诵读、记忆、模仿来掌握知识。工业社会的教育制度则明显体现着工业化的生产模式。这时的教育思想上强调“继承”，知识领域强调专业，运用“标准化”的考试，忽视知识的综合，以掌握知识的多少作为教育成效的评判标准。学习者完全处于被动状态，学生的创新精神和个性特征得不到充分展示，学生通过记忆、反复练习、模仿等学习方式掌握知识。

然而，信息时代的现实表明，单纯追逐知识的数量已成为不可能。社会对人才的评判标准已发生深刻的变革，掌握知识多少已不是最主要的，最主要的是学会怎样去掌握知识。发展创新意思和实践能力成为时代的强音。学习者在学习过程中要适应这种变化，必须成为学习的主人，改变他主的、被动的、单一的学习方式，有效地进行自主、合作、探究的学习方式。这种学习方式的转变意味着学习者要改变学习态度、学习意识和学习习惯品质，在自己已有的认知水平上，获得对原有的知识“再次发现”和“重新组合”。

我们所倡导的自主、合作、探究的学习方式就是这样一个具有深刻内涵的组合概念，它主要指学习主体有明确的学习目标，对学习内容和学习过程有自觉的意识和反应，学习者能自觉地发现问题、解决问题。除此之外，学习者群体之间责任明确、互助互学。在这种学习方式中，学生的行为方式只是载体，认知和情感因素才表达了学习方式的实质。因此，语文教学要积极融入这些新的学习方式，努力实现先学后教，找准学习任务的关键点，真正凸显学生的自主意识，问题意识，因材施教，并鼓励学生互相学习、自主设计评价方式。学生在学习过程中要有行为参与，还应有情感参与和认知参与，避免为改变而改变的应时行为。在教学过程中不能只图轰轰烈烈、热热闹闹，更重要的是在学习任务上表达合作、探究的实效，在评价、对话环境中涉及意义、理解和解决世界的方式。

1、 在语文教学中实施自主、合作、探究的学习方式的可能性和可行性

A、可能性

其一、语文课程改革不仅包括了其内容的规定性，而且包括了学习方式的规定性。语文学习方式的变革是由语文课程目标、内容等决定的。语文课程标准特别强调对学生创新精神和实践能力的培养，特别重视人文素养和人文精神的培育。被动、封闭、单干的学习方式不可能完成这些目标，因此，在新一轮课改中，必须倡导自主、合作、探究的学习方式。这种新的学习方式不仅仅指课堂教学本身，它同时应落实在学习资源的开发与配置到学习结果评价的全过程。

其二、就新的学习方式的内在逻辑来看，自主、合作、探究是它三个维度的突出特征。新的学习方式充分展示了个人的独特价值，并在尊重个人的差异性基础上，凸显合作，表现出克服偏见、彰显集体智慧为要义的现代的学习主体。

其三、新的学习方式对学习结果有巨大的推动作用。许多教育专家都认为，课堂学习的过程是学习的一个重要的中介的过程。在这一过程中会表现出不同的学习方式。学习方式是决定学习质量的重要一环。新的学习方式对完成“学习质的结果：简单应用、从不同的角度看待问题、改变个人有巨大作用”大有裨益。它将突破传统学习方式只关心“学习量的结果：增进知识、记忆恢复、理解内容意义”的局限。（澳大利亚教育专家比格斯“3P模型”研究结论）

B、可行性

倡导自主、合作、探究的学习方式，大多数人都会对它能否融入现实教学表示怀疑。比如，是否每个学生都有“创新”能力？是否每个学生都会合作？教学中是否需要学习者对教学任务的裁定的了解和参与？我们之所以有如此多的疑问，正是我们还不了解它的前景或者我们自身缺乏这种尝试。我们曾经生活的时代没能带给我们这方面的经验。

事实上，早在半个多世纪以前，陶行知先生在实践他的生活教育理念过程中就指出：创新是每个人能够做到且必须做到的事情。国外更多的现代教育理论也认为，儿童天生具有探究的需要和获得新的体验的需要，获得认可和被人欣赏的需要，以及承担责任的需要。直到近些年，我们国家才开始正视这些理论，开始在国家层面倡导“创新意识和实践能力”的培养。因此，有人怀疑完全可以理解，但必须在教学中进行实践，顺应孩子的“需要”。

此外，目前正在进行的信息技术革命也为新的学习方式提供了技术支持。信息技术的发展将给教育带来不可估量的冲击，它极大地拓展了教育的时空，充实了教育的内容。一方面，学生可利用信息技术完成以往无法完成的学习任务，使开放、交互和互享为特征的新的学习方式服务于基础教育。另一方面，学生在利用信息技术采集、处理、分析、评价、发布学习成果时，也必能培养良好的信息素养，为新的学习方式养成奠定基础。

2、 在语文教学中如何落实自主、合作、探究的学习方式。

A、正确处理好和传统的学习方式的关系

新一轮课改倡导自主、合作、探究的学习方式，并不意味着屏弃传统的学习方式。任何割裂新旧学习方式的理解都是愚蠢的。教育的本质还是继承与发展，我们传统的学习方式在“继承”知识方面仍就有其合理性。绝大多数教育专家对新的学习方式的理解，都着眼于“人”的发展，着眼于教学行为的实效，力求从单一、被动的学习方式向多样化的学习方式转变。其中，自主探索、合作交流和操作实践都是重要的学习方式。同时，也应注意到，它并不是学习方式的全部内涵。接受式学习、记忆和诵读在一定程度上仍有其存在的价值。

B、自主、合作、探究的学习方式内在的逻辑联系

尽管人们在讲到新的学习方式时，总会很自然把“自主、合作、探究”六个字连在一起理解，但是，我们也应该注意其内在的联系。正如上文所讲，自主、合作、探究是学习方式的三个维度的表达，虽然它们高度融合，但它们之间意义还是有轻重之分。学生是学习发展的主体，要实现有效的学习，自主学习是基础。语文教学必须以激发学生的学习兴趣，强化学生的内驱力为出发点，只有如此学习才有实效。合作学习较之于个体学习，它可以激发学生自我确认、自我完善和相互竞争。另外，合作学习能实现学生从外部活动向内部智力活动的转化，是学生与未来社会相适应的经验基础。探究学习是培养学生创新精神和实践能力的重要方式，是个体自主学习的独特形式。在语文教学中，我们不仅要关注学生探究的结果，还应关注学生探究、实践、创新的过程。

C、处理好语文综合学习和新的学习方式的关系

语文综合性学习是以语文科为依托的一种综合课程。它不是单纯地指某种学习方式。目前，语文综合性学习通过“问题”的形式，有机地把知识与经验、理论与实际、校内与校外结合起来，以达到学生综合解决问题的能力，促进学生各方面的和谐发展。从这种分析来看，语文综合性学习为新的学习方式提供了一个舞台，它可以充分展示自主、合作、探究的学习方式的优势。同时，新的学习方式还为语文综合性学习的实施提供了必要条件。

D、新的学习方式在语文教学中的操作

教学的过程是一种对话的过程，这个过程最活跃的因素是人。如果从操作方面来看，我们更愿意关注教师。正如上文提到的那样，新的学习方式本身就是学生某些“需要”。因此，教师应为新的学习方式实施营造良好的学习环境。那么，教师在转变学生的学习方式中该如何做呢？简单地说，第一，明确教师的职责；第二，开发和提供充分的教学资源；第三，确立新的教学观。这里，我把“明确教师的职责”的部分内容展示给大家：

● 帮助学生明确学习目标，检视和反思自我

● 帮助学生建立用于学习的资源包

● 帮助学生设计恰当的活动

● 帮助学生发现他们所学东西的个人意义

● 帮助学生营造维持学习过程中积极的心理氛围

● 帮助学生对学习的过程和结果进行评价，并促进评价的内在转化

《课标》解读之四 ----习作的理念
为了改变作文教学“高耗低效”现状，《语文课程标准》（以下简称《标准》）以全新的教育理念，给小学习作教学准确定性，为习作教学的改革铺平了道路。那么，《标准》在给习作定性这个问题上到底蕴含了哪些基本理念呢？

一、彰显本体

《标准》告诉我们：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”细细琢磨这句话的意思，我们可以分解为以下几点：用语言文字与人交往就是作文；有意见有消息要让大家知晓，写成文字就是作文；经历一件事情，看到一些东西，把它记录下来就是作文；有时心中特别高兴或愁苦，却没有机会告诉别人，写下来就是作文。

有人不禁要问：既然习作是学生表达与交流的重要方式，为什么还要采用“教师命题、学生习作”这种形式呢？的确，实际写作是先有材料，后定题目；学生作文却是先有题目，后找材料。这是学生作文与实际写作不一致的地方。但是为了便利教学，命题作文又是需要采用的一种形式，是不得已而为之。这就要求教师把好命题关：一是命题必须是学生感兴趣和熟悉的事情，同时又是他们想言而未曾言的事情；二是命题本身要显示写作意图，使学生通过审题能充分认识到目的的确定性。只有这样才能使命题作文成为提高学生习作水平的有效方式。

需要强调的是，我们不能仅仅看到习作的“工具”功能。《标准》开宗明义便给语文作了这样的界定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”寥寥数字表明了语文既有使用功能，又有教育和发展功能。作为语文重要的组成部分月作也理所当然具备工具性与人文性相互统一的特性。

在这一点上，我们不能不引起足够的重视。翻阅学生习作，你会感到，学生作文中描述的生活形态与生活的原生态之间相去甚远，“人”“文”分离。学生作文中表达的情感价值取向与内心深处的真实积淀之间不尽一致，学生从生活积累的贫乏滑向了精神的贫乏，从习作的虚伪滑向做人的虚伪，这与习作教学的基本宗旨显然是背道而驰的。

要祛除学生习作中的“沉疴”，就必须认真学习《标准》精神，领会并吃透《标准》内涵，在习作教学中，我们既要注意催生学生的理性觉醒，更要催生他们的良知自觉，使他们在学用语文的过程中逐步构建高尚的人格大厦，以求达到“千写万写写文求真，千学万学学做真人”的理想境界。

二、回归生活

《标准》要求，必须引导学生“乐于运用阅读和生活中学到的词语”，注意“增强学生在各种场合学语文、用语文的意识”，并“应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感”。这些要求意在强化这样的理念──正因为习作是用来表达思想、与人交流的，是适应实际生活需要的一种交际工具，所以，学生习作必须回归生活。

对此，叶老曾经打了个比方：“生活犹如泉源，文章犹如溪流，泉源丰盈，溪流自然活泼泼的，昼夜不息。”这就是说当学生对生活的感受和情绪的储备达到了比较丰满的程度，心中的写作欲望就会逐渐萌动和强化，在成熟到呼之欲出、不吐不快的时刻，受到教师的恰当点拨和某种灵感的诱发，就会不可抑制地发生通过文字倾吐心绪的冲动。故此，习作训练不要急于用文体的框架去束缚学生，不要急于教他们开头结尾、谋篇布局之类的习作套路，而首先要引导他们学会在日常生活中自觉观察，领悟思考，获得认识。然后激发他们的表达欲，讲真话，抒真情。写什么，怎么写，给他们充分的自由。久而久之，养成习惯了，有了兴趣，有了热情，在这个基础上再适当作一些方法的点拨，也许由此可以走出一条习作学习的康庄大道来。

在指导学生直接进行生活积累的同时，我们还要引导学生注重间接的生活积累。例如：看中央电视台的《大风车》、《新闻调查》、《焦点访谈》、《走进科学》、《人与自然》等节目。还可以开展朗读比赛、参观访问。专题研究等实践活动，让学生在广阔天地里获得自由发展。有了间接的生活储备，学生习作就有了丰盈的源泉。

“感人心者，莫先乎情。”引导学生重视情感体悟，也是走出生活积累误区的途径之一。如果我们不注意启发引导学生去体会感悟情感，到了写作时学生就总是以局外人的身份完成任务式地应付作文。这样，写作者本人没有感情的激荡，笔下的文字是硬挤出来的，干涩、呆板、平淡，读之也就索然寡味了。

因此，给小学生创造更多的投身社会、体验生活的机会，更多地利用学生的生活环境来设计教学，更好地让学生在生活中学语文。用语文，就成了我们在习作教学中需要着力解决的问题。

三、放飞个性

语文教改的曲折历程证明，压抑语文教育的个性，就是堵塞语文教学的生命之源。呼唤语文教育的个性，正是为了引一渠活水清流，让语文教学呈现盎然生机。因此月作教育如何发挥自己独有的功能，帮助学生发展健康个性，健全人格，以适应未来社会生活，这不管是对学生个体还是对社会，都是当务之急。

汉语言凝练、深远，文化意蕴丰厚深送。人们在写作时，同样的意思可以用多种多样。丰富多彩的语言来表达，简简单单的一句话也可能含蕴着咀嚼不尽的滋味。在汉语言文学艺术的宝库中，不就是因为有了个性鲜明的作家、风格各异的作品才使之光芒四射、魅力永恒吗？而目前作文教学中，同一题目，不同的学生写出来竟然大同小异。学生习作脱离了自我需要，脱离了自己内心真实的感受。理解和情感，语言不是作为负载自己真实思想感情的载体，而是成了蒙蔽自己、覆盖自己的一层帷幕。习作教育惟有冲破这种羁绊，给学生个性以充分的发展自由，方能使学生习作走向自由的境地。

《标准》对习作教学提出了以下目标：对于教师，要“尊重学生在学习过程中的独特体验”，“关注学生的个体差异”，“珍视个人的独特感受”，“鼓励自由表达和有创意的表达”；要求学生“能具体明确。文从字顺地表述自己的意思”，“写自己想说的话，写出自己对周围事物的认识和感想”，“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”。我们应该以此为导向，创造条件让学生高扬起天马行空的个性化行文的理想。几率性而作。无所粉饰、无所遮掩、任思想恣意挥洒、让心声自由吐露的文字，皆无不可。作为一个具有改革意识与前瞻眼光的语文教师，你一定会千方百计去创设民主化、建设性的思维场和语言场，让学生的笔管汩汩流淌出个性化的思想和语言，使其率真的思想与张扬的个性跃然纸上，让他们的灵性在“笔在纸上快乐地蹭痒痒”般的想象中自由飞扬。

《小学青年教师》2002/7

《课标》解读之五 ----阅读教学
关键词　建议；阅读教学；实施课程标准

推进素质教育，要抓住核心问题和关键环节。李岚清副总理在全国基础教育工作会议上提出，要突出抓好如下环节──—①积极推进课程改革；②改进和加强德育；③改革考试评价制度；④建设高素质的教师队伍。不难看出，课程改革被鲜明地提到促进素质教育取得突破性进展的关键位置上。有鉴于此，教育部在颁布试用修订版大纲不到一年后又制定颁布了全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿），并已开始严格依照它组织编订和审查新一轮教材。

实验稿《语文课程标准》不仅是对试用修订版《大纲》的继承，更是对它的发展，反映了大家对语文教育教学的最新认识。如明确提出课程的性质、课程的理念、课程标准的设计思路、课程资源的开发利用等，还明确提出“发展思维能力”、“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”等。课程标准关心的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程产生的积极情感体验和正确价值观；教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势去促进每一个学生的健康发展，而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确；某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手等。从这些意义上讲，沿用了几十年的教学大纲将逐渐退出历史舞台，国家课程标准正悄然挺进我们的视野。所以，我们应认真系统地学习它，尽快转变思想观念；准确及时地贯彻它，努力按新要求、新教材设计组织教育教学活动。

义务教育阶段的主渠道在学校，主阵地在课堂，语文教学的主要时间花在阅读教学上。阅读教学的成败关系着整个语文教学的成败。我们主张，阅读教学要“唱好主角，提高效益”，尽快落实课程标准。

一、系统学习，准确领会，创造性地实施实施

《语文课程标准》，系统的学习是必要前提。只有系统学习，才能准确领会它的精神实质，完整掌握它的全部内涵。否则，就会偏执一隅，走向误区或极端。这在近几年的教学中时有表现。另外，不论新大纲，还是课程标准，教育部领导和许多专家都不止一次地强调，要“创造性”地运用。这是因为：①各地、各校、各人的情况不尽相同，因地制宜，因人制宜，需要“创造性”。②从《大纲》到《标准》，是发展和完善，但不是完美，还需要发展和完善，需要发挥全体教育工作者的集体智慧，给他们留出更大的自主创新的空间。

“创造性”地实施就是灵活运用。符合实际的，切实有效的教育教学方法，不管文件写不写说不说，都可以付诸教育教学实践。这需要发挥教师的主观能动性，建设高素质的教师队伍。提高教师的业务素质，除语文专业的扎实功底外，当前还要认真系统地学习心理学知识。它是课程的三大基础理论之一。教学设计、课堂组织和了解学生的方法等，单靠语文专业的知识，显得力不从心；具体的语文教学方法，如识字写字、背诵指导等，也急需心理学的支持。杜威在《儿童与课程》一书中形象地描述说：“心理的考虑或许会遭到忽视或推在一边，但它们不可能被排除出去。把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来。”课程现代化的基本特征之一是“重视个别差异”，因材施教；《课程标准》也要求“遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略”。只有掌握心理学，才能了解人、懂得人、更好地“教育人”，才会使教学真正成为科学、成为艺术。所以，系统完整地阅读几本教育心理学的书，尤其是国外当代教育心理学家，如加涅、布鲁姆、赞可夫等的著作势在必行。

二、注入情感，培养兴趣，关注“学习的另一半”

一定程度上讲，个人的成功取决于非智力心理因素。因此，《课程标准》首次提出，评价教学效果要注重情感、态度、价值观。实现课程改革的六大目标──“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程……关注学生的学习兴趣和经验，精选终生学习必备的基础知识和技能”等，单从学生的智力因素着手是很不够的，还应把眼光放在尚未充分开发，却蕴藏着极大潜能的非智力心理因素领域。诱发学习动机，培养学习兴趣，注入学习情感，利用学习意志，这将是我们教育教学取得成功的重要保证。从这个角度出发，教师要努力打造自己的人格魅力，在学校课堂和校外生活中不必太拘泥、太严肃，摆出一副“师道尊严”的面孔，要注重以情感人、以情育人，努力使讲堂变成学堂和天堂。

三、全面辩证，求真务实，处理好具体问题

1.以读为本。阅读教学以读为本，体现了语文教学的本质特点。读的次数多、内容多、形式多，有利于感悟和积累，有利于废止繁琐分析，有利于打破沉闷呆板的课堂气氛。但当前有一种错误倾向──教师不敢讲，也不愿讲，一味要求学生自读自悟。学生能自读自悟所有教学内容吗？阅读课除朗读默读外还有没有别的教学任务──—速读、浏览、识字写字、习作等，怎么完成？课内完成不了，课外学生哪有时间独立阅读、综合实践、自主发展、全面发展！

我们主张：①阅读教学不能没有教师的指导示范；②除感悟和背诵外，应渗透其他教学内容，如识字写字、口语交际、习作和综合性学习等，还要尽可能地当堂完成课文练习。

2.思维培育。阅读教学以读为本，要废止繁琐分析，但不能忽略思维训练。这是现代课程的一大特点──—“重视智力开发、学习能力培养和个性发展”。86版大纲对此有明确要求，修订版大纲比较模糊，《课程标准》又加以明确。“课程总目标4”提出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”加强思维训练是因为，思维是智力的核心，是提高人才素质的关键。思维又是语文能力的核心，是语言能力的基础。实验发现，阅读过程中，用于眼睛移动的时间仅占5%，其余95%的时间全部用于思维。“谁要想发展学生的语言能力，首先应该发展他们的思维能力。”（乌申斯基）“如果儿童在非常重要的早期岁月中得不到理智的刺激，他们的学习能量就会受到严重的妨碍。”（布鲁姆）

进行思维培育，①应该适时引导学生分析典型段落和篇章的层次，说出思路、概括段意和中心；②凡读书必须提出明确的思考目标，在学生带着问题读书后，再组织讨论和回答；③注重质疑解疑能力的培养，留足时间，激励表扬，让学生由不敢问到大胆问再到善于问；④外国作品和古代作品的主题思想很难把握，允许学生发表自己的独立见解，但要通过读书思考和讨论，从具体的时代背景出发，从字里行间挖掘作品的主题思想，有理有据，不能随心所欲。

3．迁移练习。除言语信息外，大部分学习内容，如认知策略、智慧技能、动作技能等，都属于程序性知识。程序性知识学习的第一阶段是以陈述性形式习得的，然后经过变式练习转化为办事的技能。中小学的语文和外语，是以策略性知识为主要目标的课，它是程序性知识的特例，也应以概念和规则的教学为主，不同的是要侧重“技能在新的情境中的应用”。其课堂教学步骤可分为三段，即知识的习得、巩固与转化、提取与运用。语文课不应教成以陈述性知识为主的课，只记忆了名词术语、语法概念和写作规则，却不会讲简明流利的话，不会写文句通顺的文章。我们要努力废止繁琐分析，精心选择和设计变式练习，挤出足够的时间，指导学生在课堂上及时迁移，充分练习。4.教学设计。课程改革，主要是思想理念和教材教法的改革。柳斌同志指出：“要有好的教材。有了好的教材以后，还要精心地钻研教材，采用先进的比较好的教学方法，尤其是要通过更新教育教学的思想，建立教育教学的新的理念，使得我们的教育质量尽快地提高。”走进新课程，教师的角色将由传授者转化为促导者，由管理者转化为引导者，由居高临下转向“平等的首席”。教师要指导学生开展研究性、探究性学习，创设丰富的教学情境，注重学生的亲身体验。教学策略也将由重知识传授向重学生发展转变，由统一规格教育向差异性教育转变。

有鉴于此，我们主张，对于古今中外的各种教育思想和流派、教学模式和方法等，要进行辩证和务实的分析借鉴，取长补短，消化吸收。教学设计中，要多考虑如下问题──①教学目标是否明确准确；②学生学习的内外部条件是否满足；③教学方式是否体现自主、合作、探究；④多种教学方法和媒体是否综合高效地运用；%不同类型学习任务的教学方法和反馈检测方法是否合理；⑤形成性或终结性评价怎样进行，是否注重过程方法、情感态度价值观等。

《甘肃教育》

《课标》解读之六----识字
识字是读写的基础。如何改革识字教学，使其尽快满足学生读写的需要，是多少年来小语界共同研究的一个难题。根据新《课程标准》编写的实验教科书（人教版），在识字教学方面走出了一条新路。新教材与旧教材相比，变动很大，焕然一新。新教材更贴近教学实际，便教易学，很受师生的欢迎。我们欣喜地感到，我们几年前就开始进行的低年级“阅读识字，提早读写”的教改实验，与新《课程标准》、新教材的指导思想，在很多方面非常吻合。下面就识字教学及其对学生读写方面的促进，谈一下我们的认识与实践。

一、“识字”是提高学生读写能力的“瓶颈”

近些年来，语文教学改革虽然取得了许多令人瞩目的成果，但从总体的普遍的角度看，语文教学质量和效益仍未能大幅度提高。究其原因很多，但低年级语文教学少慢差费、效率低缓，不能不说是一个主要原因。在语文教学的过程中，阅读教学是理解的训练过程；习作是运用的训练过程；而识字教学则是阅读教学和习作教学的基础。阅读必须要有一定的识字量才可以进行；习作也必须要有一定的识字量才可以进行。而低年级学生识字量不足，严重制约着读写能力的发展。如果说，语文教学像一个“瓶子”的话，识字教学就是“瓶颈”。识字教学的速度和质量，直接影响着语文教学的速度和质量，进而影响着素质教育的进程。因此，解决“瓶颈”问题，是提高语文教学效率的关键。只有加大加粗“识字”这个“瓶颈”，学生的读写才能顺利进行。

新《课程标准》实验教材，在识字方面有所加强。如识字提出“认识”和“学会”两种要求；在拼音部分，每课安排一首儿歌，让学生及早地接触汉字等，这都为解决“识字”这个“瓶颈”问题提供了凭借。我们几年来的实践也证明提早识字、认写分开，对加快识字速度是非常有效的。

二、“阅读识字”是提高识字效率的有效途径

为寻求行之有效的识字教学的途径。多少年来，小语界的仁人志士，上下求索，总结出许多识字教学的方法。如：注音识字、集中识字、分散识字、韵语识字等等，都取得了显著的效果。我们芝罘区从1998年开始进行的“阅读识字，提早读写”的实验，经实践证明也是识字的有效途径，效果也非常显著。

1．“阅读识字”，能满足学生心理的需要。

刚入学的小学生，对学校生活充满了憧憬。他们渴望入学后能像大哥哥大姐姐们那样，拿着课本摇头晃脑地读。翻开一篇课文，他们首先想知道写了什么内容。对阅读的渴望必然激发学生识字的欲望。根据学生的这一心理特点，我们提早了学生识字的时间，在学生一入学，就进行识字教学。即在学拼音的同时，我们给学生补充了识字教材，教学生认字。以满足学生的心理需求。请看下面的教学片断：

师：小朋友们，从现在开始，你们就是小学生了，小学生这几个字这样写，（板书“小学生”）跟老师读 ──小学生。

生：（读）小学生，小学生。

师：小学生就是你，你就是小学生。你们这些小学生这节课要跟老师学习汉语拼音“a”……

（下课之前）

师：这节课，我们不仅学习了汉语拼音，还学习了三个字。（指“小学生”）这三个字读什么？

生：小学生！

师：对！再读一遍──

生：小学生──

师：下课！

一节课只需一两分钟，就可顺便教学几个字，学生并不感到困难。照此方法，下一节课在学拼音的同时，再学 “老师” “一年级”“语文”“数学”“铅笔”“橡皮”等词。每节课学一、两个词，学了几个词后，马上连成句子让学生读。如“我是一年级的小学生”“我们爱老师”等。一句话就有了具体的内容，就能读出意思来。入学几天就能读懂方块字，学生心里很高兴。学生认识的方块字一天天在增加，到学生识字达到一定的量以后，老师指导学生读《自读课本》。在阅读的过程中识字，识字又促进了阅读，使学生的阅读心理需要得到了满足，从而激发学生去学习更多的生字。

学习心理学认为，学生最熟悉的是最不需要下功夫教的。根据这个道理，我们在学拼音阶段给学生补充的识字教材都是像“小学生”“同学”“老师”“语文”这样学生身边的、最熟悉的事物，这些字的音、形、义三方面，音、义对他们来说，就在嘴边，就在眼前，就在身边，是再熟悉不过的了。现在只需把字形同字的音、义联系起来即可。有了音义作基础，记住字形就不难了。在枯燥的学拼音阶段，学生可随课文顺手牵羊识字100多个。

教育学研究表明，人的一生中2-20岁是语言发展的最迅速的阶段。其中2-3岁是第一个最佳期，6-8岁是第二个最佳期。我们紧紧抓住了学生入学后的语言发展的第二个黄金时期，加大识字量，进行科学的训练，达到了良好的效果。实验班学生入学一年后，平均认字1300多个；入学两年后，平均认字2500-3000个。

拿到新教材后，我们发现我们的思路和新教材非常合辙。新教材在拼音部分，每篇课文都配了情况图和一首儿歌，图文并茂，学生喜闻乐见。每篇课文中的拼音和儿歌相比，学生更喜欢的是儿歌。因此，我们在使用新教材的时候，不再补充识字教材，顺应儿童的心理和学习需要，让学生在学拼音的同时，认情况图中的生字，读儿歌，并通过读儿歌识字。学生在学完拼音后就可认字200多个。

2．“认写分开”，减轻学生的过重负担。

语文教育学认为：由于知觉整体性的作用，儿童对汉字一般是先知觉其整体轮廓，再细辨个别笔画。所以，笔画的多少与认字的难易无关，只与写字的难易有关。易认的字不一定易写，难写的字不一定难认。成人也有这样的经验，有相当一部分人能读繁体字的小说，但要把这些繁体字写下来却不能。对于儿童来说，“橡皮”“欢迎”这些字，虽然笔画较多，结构复杂，但和笔画少的字比，认起来难度并无多大差别。另外，刚入学的6．7岁儿童，小肌肉群还不发达，写起字来很困难。所以，我们的要求是读写不同步，读得多，写的少。读：读课本，读《自读课本》，读课外书。能读什么读什么，能读多少读多少。写：只要求学生写课后生字表里的字。而且老师严格要求把这些字写得正确，写得规范，写得熟练。并通过写话，进一步巩固所学的生字。考试也只考生字表里的字。这样虽然识字量的要求有所加大，但并没有加重负担。

新《课标》、新教材对识字明确提出“会认” 和“会写”两种要求。体现认写分开，多认少写，加强写字，降低难度。其中低年级要求认识1600──1800个，会写800──1000个。这样安排，体现了尽早、尽快、尽可能多地认字，以便及早获得阅读的能力。会认的字，只要求读准字音，不抄、不默、不考。我们的做法和这些要求非常吻合。

3．阅读帮助识字，识字促进阅读。

提早阅读：一识字就开始阅读，尽早把识字与理解语言结合起来。如学了几个词后，就把这几个词连成句子让学生读。因为学生所学的是母语，母语的学习，与第二语言的学习不同，有着得天独厚的语言环境。母语的学习不是从零开始的，研究表明，儿童在入学以前，已经通过家庭、社会、幼儿园等，掌握了近3000个口头词汇。入学后重在学习规范的书面语言。并不需要像学英语那样要从单词学起。尽早地进入阅读阶段，可节省时间，提高阅读教学和识字教学的效率。

利用《自读课本》识字：识字要有凭借。在学生认识了一定数量的字以后，就指导学生利用《自读课本》（人教版）识字。每篇课文少则识字20、30个，多则识字50、60个。有时一节课读一篇课文，有时一节课读两篇课文。学生在具体的语言环境中，字不离词，词不离句，读一读课文认一认字，认一认字再读一读课文。边阅读边识字，边识字边阅读。这样学生认得快，记得牢，效果好。同时还锻炼了阅读能力。

背古诗识字：要求学生每周背一首古诗。每读一首古诗，认识3．5个或10个、8个生字。在老师进行浅显的讲解之后，学生根据自己对古诗的理解，边背边加上动作。经过一段时间的训练，学生背古诗的速度越来越快，兴趣越来越高。一年下来，学生平均能背古诗50、60首，二年级学生多的能背100多首。几千年积淀下来的传统文化，对学生的影响是潜移默化的，她必将对学生的文化修养产生积极的作用。新《课程标准》要求1──6年级背诵古今优秀诗文160篇（段），这要求4年前我们已经开始做了。

读课外书识字：经过训练，第二个学期以后，学生就可以读带拼音的儿童读物。一年以后，不带拼音的儿童读物也能读。两年后，适合儿童读的少儿读物，大部分学生能拿起来就读。学生读课外书的兴趣普遍提高，有的已经在读《水浒传》《西游记》《百科全书》等书籍，少则几十本，多则几百本。在读的过程中，遇到不识的字，学生可根据拼音或查字典或联系上下文自己解决，这又增加了一部分识字量。

通过以上途径，学生在阅读的过程中识字，在识字的过程中阅读。识字、阅读相互促进，识字能力、阅读能力共同提高。

新《课程标准》实验教材在结构上作了较大的调整。加强了阅读识字的内容，节省了时间，更便于教学。也更贴近学生的实际。

4．识字促进习作，习作巩固识字效果。

提早习作：从学生学习写字后，就练习写作。从写词开始到写句，从写一句话到写两句、三句，从写几句到写一段、两段。

写的要求：写一个词就要写正确，写一句话就要写完整，写一段话就要写通顺。不会写的字不要硬写，可用拼音代替，也可请教别人或查字典解决。

写的形式：主要有贴图看图写话、画图看图写话、观察生活写话、听记、摘抄等。

经过这样的训练，期末考试“看图写话”一项，实验班学生一年级平均写77个字，二年级平均写200多字。二年级学生的观察生活习作，多的能写三、四百字，而且错别字很少。在写话的过程中，巩固了学过的生字。不会写的字，想办法会写，又学了新的字。从识字方面来说，写一遍比读一遍记忆的效果更好。识字、写作相互促进，识字能力、写作能力共同提高。

根据我们的经验，新《课程标准》实验教材实验在习作教学方面有些保守。习作方面的要求，只限于说话的训练，几乎没有写的要求。甚至连用词造句也没有。这样的编排，不利于学生作文能力的发展，对学生习作能力的培养是滞后的。实践中我们体会到，如果教材中安排用词造句和看图写话的内容，要求学生练习写一两句话，或者两三句话，学生不仅能够做，而且也是愿意做的。因此我们根据我们地区的情况，增加了写话方面的要求。

三、“双轨”运行，课堂教学和自由读写相结合

我们根据烟台市“双轨”教学策略，把上述教学内容采用“双轨”运行的方式来操作。所谓“双轨”指的是课内训练一条轨，课外训练一条轨。我们把教学时间一分为二，低年级每周10节的语文课，我们以五分之四的时间（每周八节）用来完成教材里的内容，这是课内一条轨；以五分之一的时间（每周二节）开设“自由读写课”，既完成教材以外的内容，这是课外一条轨。双轨并驾齐驱，课内抓根固本，课外拓展延伸。课内，老师按照《课程标准》和教材规定的内容要求，认真备课。课堂上充分体现学生的主体地位，充分调动学生自主学习的积极性，注重培养学生的创新精神。老师的教学重在教给方法，培养能力，打好基础。

我们还充分利用课外一条轨所给予的时间和空间，重点对学生进行“阅读识字、提早读写”的训练。学生在每周两节的“自由读写”课里，读《自读课本》识字、背古诗识字、读课外书识字，在“自由读写”本上进行写话练习巩固识字。识字量的突破，给学生提供了自由发展的天地。学生如虎添翼、如鱼得水。学生在这里读自己所爱读，写自己所想写。充分施展自己的才能，充分发挥自己的创造力。学生的识字读写潜力得到最大程度的挖掘，识字读写能力得到突飞猛进的发展。学生两年后识字2500──3000个，基本过了阅读关。听二年级学生朗读课文，常使高年级的老师感到惊讶；看二年级学生的习作常使我们感动。从学生的知识掌握、认识水平、道德观念情感意志等方面的表现看，学生的整体素质得到了全面提高。

2000年9月全国小语会成立二十周年庆祝大会在烟台召开，“阅读识字，提早读写”实验在大会安排的现场参观中进行了展示。袁蓉、朱作仁、丁有宽等来全国各地的小学语文教育界专家、代表，观看了低年级阅读识字课和学生的成果汇报课以后，对学生表现出的识字读写水平既惊讶又信服，并给予很高的评价，说我们在小学语文教学中走出了一条新路。